Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың танымы

МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ

I. ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУЫ КЕШЕУІЛДЕГЕН БАЛАЛАРДЫҢ ТАНЫМДЫҚ ҚАБІЛЕТТЕРІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

1.1. Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың танымдық қабілеттерін анықтау мәселелерінің әдіснамалық-теориялық негіздері

1.2. Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың типтері

 І тарау бойынша тұжырым

II. ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУЫ КЕШЕУІЛДЕГЕН БАЛАЛАРДЫҢ ТАНЫМДЫҚ ҚАБІЛЕТТЕРІН АНЫҚТАУДАҒЫ ТӘЖІРИБЕЛІК ЖҰМЫСТАРДЫҢ МАЗМҰНЫ

2.1. Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың танымдық қабілеттерін анықтаудағы диагностикалау әдістемелері

2.2. Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың танымдық қабілеттерін анықтаудағы жұмыстардың бағыттары

ІІ тарау бойынша тұжырым

ҚОРЫТЫНДЫ

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ

 

КІРІСПЕ

Тақырыптың өзектілігі Қазіргі кезеңде арнайы беру саласындағы әлемдік білім  кеңістігіне ұмтылуға байланысты жасалынып жатқан талпыныстар жан-жақты дамыған тұлғаны қалыптастыруды талап етеді.Сондықтан оқушылардың дербестігін және танымдық қабілеттерін дамытып,өмірдің жаңа жағдайларында пайдалана білуге үйретудің қажеттілігі туындайды. Соңғы жылдары психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың танымдық қабілеттерін дамыту – түзету (коррекциялық) жұмыстарының , сондай – ақ арнайы мамандарды дайындаудың өзекті мәселелерінің бірі болып отыр.

Психикалық дамуы кешеуілдеген балалар тобын, соңғы көрсеткіш бойынша 35 процентке жуығын нервтік – психикалық сферасы зақымданған мектепке дейінгі балалар құрайды. Психикалық дамуы кешеуілдеген балалар категориясын 50-шы жылдардың аяғынан бастап зерттеу кеңінен қолға алына бастады. Проблеманы зерттеумен айналысқан ғалымдар: М.С.Певзнер, Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.В.Ковалев, П.Е.Сухарева, В.И.Лубовский т.б.  бала дамуы ерекшеліктеріне қарай өз пікірлерін ұсынды.

Қазақстан Республикасының «Білім беру заңының» 20–шы бабында мүмкіндігі шектеулі балаларға арнайы білім беру мәселелері қарастырылған, яғни,

-арнаулы білім беру бағдарламаларын арнаулы білім беру ұйымдары жүзеге асырады.

-дамуында әртүрлі ауытқулары бар балаларды емдеуге және психологиялық   педагогикалық тұрғыда түзетуге, оған диагноз қоюда арнайы ұйымдар, бала бақшалар, психологиялық – медициналық – педагогикалық консультациялық ұйымдар құрылады.

-ұзақ емдеуді қажет ететін балалар үшін, сондай – ақ білім беру ұйымдарында оқытуда кедергісі бар мүмкіншіліктері шектеулі балалар мен жасөспірімдерге арнаулы түзету мекемелері  ұйымдастырылады. Балалар мен жасөспірімдердер бұл ұйымдарға ата – аналарының, психологиялық – медициналық – педагогикалық консультациялар негізінде жіберіледі.

Сонымен қатар, Елбасымыз Н.Ә.Назарбаевтың 2002 жылдың 11 – шілдеде «мүмкіндігі шектеулі балалардың құқықтары мен оларды әлеуметтік қамсыздандыру туралы» заңы қабылданды. Бұл заңда:

«Барлық мүмкіндігі шектеулі балаларды тәрбиелеу мен оқытудың ерекше түрін ескере отырып. оларды арнайы мекемелерге орналастыру. оларға жағдай жасау.  Психологиялық – медициналық – педагогикалық консултациялар арқылы балаларды үйде оқыту мен тәрбиелеуді қолға алу. Әрбір мүмкіндігі шектеулі тұлғалар Қазақстан Республикасының заңы бойынша білім алуға құқы бар» делінген. Сонымен қатар, кемтар балалардың әлеуметтік және медициналық – педагогикалық түзеу арқылы қолдауды кепілдікті тегін алуға;

-мемлекеттік медициналық ұйымдарда психологиялық – медициналық – педагогикалық консультацияларда тегін тексерілуге және тегін медициналық көмек алуға;

-дене немесе психикалық кемістіктері байқалған сәттен бастап, оның көріну, дәрежесіне қарамастан, психологиялық – медициналық – педагогикалық консультация қорытындысына сәйкес тегін психологиялық – медициналық – педагогикалық түзеуге;

-медициналық айғақтамалары бойынша Қазақстан Республикасының заңдарында белгіленген тәртіппен протез – ортопедия бұйымдарымен және аяқ киіммен, арнайы қарпі бар баспа басылымдарымен, дыбыс күшейткіш аппаратурамен және сигнал бергіш құралдармен, компенсаторлық техникалық құралдармен тегін қамтамасыз етілуге;

— психологиялық – медициналық – педагогикалық консультациялардың қоырытындысына сәйкес білім беру ұйымдарында немесе мемлекеттік жалпы білім беретін оқу орындарында тегін білім алуға;

-мемлекеттік оқу орындарында мемлекеттік білім беру бағдарламалары шегінде конкурстық негізде тегін кәсіптік білім алуға;

-оқу  бітіргеннен кейін алған біліміне және (немесе) кәсіби даярлығына сәйкес Қазақстан Республикасының заңдарында белгіленген тәртіппен жұмысқа орналасуға құқығы бар;

-Бюджеттен қаржыландыру арқылы мемлекеттік тегін білім алу, білім беру сқалармен бірдей болған жағдайда, медициналық — әлеуметтік сараптау бөлімдерінің қорытындысына сәйкес тиісті білім беру ұйымдарында білім алуына болатын І және ІІ топтағы мүгедектер, бала кезінде мүгедектер басым құқыққа ие болады;

-жетімдер қатарындағы ата – анасының қамқорлығынсыз қалып, толықтай мемлекет қамтамасыз ететін кемтар балалар арнаулы білім беру ұйымдарында болуын аяқтағаннан кейін және кәмелеттік жасқа жеткен соң, жергілікті атқарушы органдар оларды заңдарда белгіленген иәртіппен тұрғын үймен қамтамасыз етеді.[2.3]

Кемтар балалардың ата – аналарының және өзге де заңды өкілдерінің:

1)баланы психологиялық – медициналық – педагогикалық консультацияларда куәландыру кезінде қатысуға;

2)баланы тексерудің нәтижелері, жеке әлеуметтік және медициналық – педагогикалық түзеу арқылы қолдаудың мақсаттары мен нәтижелері туралы дұрыс ақпарат алуға, медициналық арнаулы білім берумен және арнаулы әлеуметтік қызметтер көрсетумен айналысатын органдар мен ұйымдардан консультациялар алуға;

3)өз балаларының Қазастан Республикасының заңдарында белгіленген әлеуметтік және медициналық – педагогикалық тузеу арқылы қолдау алуына;

-Қазақстан Республикасының Үкіметі белгілейтін тәртіппен және мөлшерде, мүгедектер қатарындағы кемтар балаларын жеке оқыту жоспарына сәйкесүйде тәрбиелеу мен оқытуға жұмсаған шығындарының өтемін алуға құқығы бар.

Қазіргі өркениетті заманымызда қоғамдағы алға қойылып отырған ең өзекті міндеттердің бірі-арнайы білім беру жүйесіндегі жетістіктерді дамыта отырып,оны жаңаша бағыттта ұйымдастыру нәтижесінде жан-жақты жетілген тұлғаны қалыптастыру болып отыр.

Зерттеу мақсаты психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың танымдық қабілеттерін анықтауда оқу тапсырмаларын әр түрлі тәсілдермен диагностикалау арқылы зерттеу жолдарын теориялық тұрғыдан негіздеп, оны тәжірибеге енгізудің тиімді әдіс-тәсілдерін ұсыну.

Зерттеу нысаныпсихикалық дамуы кешеуілдеген балалар тұлғасы.

Зерттеу пәніпсихикалық дамуы кешеуілдеген балалардың танымдық қабілеттерін анықтаудың жолдары.

Зерттеу болжамы егер, психикалық дамуы кешеуілдеген балаларды алдын ала диагностикалық тексеру шаралары ұйымдастырылса, психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың танымдық қабілеттерін анықтаудың мүмкіндіктері артады.

Зерттеу міндеттері

1.            Психикалық дамуы кешеуілдеген балаларды қоршаған ортамен байланыстыру;

2.            Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың ерекшеліктерін ескеріп, білім беру;

3.            Қажетті материалдарды іріктеп алу;.

Әдіснамалық және теориялық негіздерін педагогика,психология және арнайы педагогика ғылымдарының негізін салушыларМ.С Певзнер,Т.А Власова,А.Н Леонтьев,К.С Лебединская,Ю.Г Демьянова, Э.Геккель,Л.С Выготский мен В.Г Ананьевтің зерттеулері құрайды.

Зерттеу жұмысының әдістері Зерттеу болжамына сәйкес төмендегідей міндеттер анықталды.

-Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың танымдық қабілеттеріндегі кемшіліктерді теориялық тұрғыдан зерттеу;

-Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың танымдық қабілеттерін  диагностикалау, түзету жұмыстары кезіндегі әдістемелерді жүйелеу;

Курстык жұмысының құрылымы

Кіріспеден, 2 тараудан, жалпы қорытындыдан және пайдаланылған әдебиеттер тізімінен тұрады.

Бірінші тарауда, психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың типологиясы мен танымдық қабілеттерінің ерекшеліктерінің теориялық және әдіснамалық негіздері берілген.

Екінші тарауда, психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың танымдық қабілеттерінің ерекшеліктерін анықтау үшін әдістеме жұмыстарының мазмұны құрылды.

 

1. I.                  ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУЫ КЕШЕУІЛДЕГЕН БАЛАЛАРДЫҢ ТАНЫМДЫҚ ҚАБІЛЕТТЕРІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

 

1.1. Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың танымдық қабілеттерін анықтау мәселелерінің әдіснамалық-теориялық негіздері

 

Психикалық дамудың кешеуілдеуінің негізгі клиникасы, психикалық және физикалық дамудың кешеуілдеуіндегі инфантилизм ретінде белгілі. Психикалық дамудың кешеуілдеуін кешенді зерттеумен оқыту дефектология ғылымына 60 – жылдардың ХХ ғасырдан бастап өз бастауын алды. Осыдан бері өз қызметін атқарып келеді.

Балалардың ақыл – ой дамуындағы жеңіл ауытқулары «Психикалық дамудың кешеуілдеуі» деп аталатын терминмен сипатталады. Бұл кемшіліктің негізгі себебі: бала миының әлсіз түрдегі яғни органикалық зақымдауымен, сондай – ақ іштен туа пайда болған, туылу кезіндегі зақымданулар жатады. Сонымен бірге дамудың кешеуілдеуі жоғарғы жүйке жүйесінің ауруларымен, созылмалы және соматикалық жағдайлармен, бас миының жарақаттануымен, эндрокриндік жүйенің бұзылуымен байланысады.

Психикалық дамудың кешеуілдеуінің негізгі ерекшелігі – баланың психикалық әрекетінің қалыптасуының бірқалыпты болмауы. Инфантильді балалар өзінің құрдастарынан жас, олардың ойлары да тұрақсыз болады. Оларды ми қабілеті де тәулік бойына өзгереді. Кейде сабақтың аяғына таман немесе шаршаған уақыттарда болады. Бұл балаларға тән ерекшелік зейіні мен жұмыс қабілетінің ең төменгі деңгейде болуға тиіс.

Кейбір балаларда іс — әрекеттің басында зейіндері жоғары болады да, ал кейін төмендей бастайды. Ұзақ мерзімді есте сақтауы мен қысқа мерзімді еске сақтауының төмендеуі, есте сақтауының беріктілігінің жетіспеуі, сондай – ақ интеллектуальдық белсенділігінің төмендеуі – осы категориялардағы балаларға тән ерекшеліктер. [3.46]

Ойлау әрекетіне келсек, көрнекі амалды ойлаудың кемістігі аз мөлшерде көрініс береді. Көбінесе нақтылы – бейнелі ойлауы бұзылады, яғни бейнелі образдық ойлауы жеткіліксіз болады. Қарапайым есептер көрнекі материалдарға бағытталса, бірақ баланың өмірлік тәжірибесіне қатыссыз болса, оларға қиындық туғызады.

Балалардың танымдық белсенділіктері жеткіліксіз. Ол баланың тез шаршауымен, тежелуімен сипатталады. Психикалық дамуы кешеуілдеген балалар есептің шартын, диктантқа арналған сөздерді және сөйлемдерді есінде сақтамайды. Олар зейіндерін тапсырмаға шоғырландыра алмайды, кей кездері мектептің тәртібіне бағынбайды. Мұндай балалар көңіл бөлгенді қажет етеді. Түзету жұмыстарын, арнайы оқыту процестерін емдеу мекемелерін талап етеді.

Психикалық дамудың кешеуілдеуіндегі әртүрлі дәрежеде сипатталады. Жеңіл түрде көрініс берген жағдайда бұл балалар көмекті жалпы білім беретін мекемелерде ұйымдастыруға болады. Ауыр жағдайлардабалаларда арнайы білім беретін мектептерге немесе мекемелерге оқытады.

Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың белсенді жағдайдан баяулыққа, жұмыскерлік көңіл – күйден, жұмыссыздыққа жиі өту процестері жүйкелік – психикалық жағдайлармен байланысты. Балалар қандай да бір тапсырманы орындауда үлкендердің көмегін қажет етеді. Ересектердің көмегін қажетсіну, іс — әрекеттің нәтижесін меңгеру, оны ұқсас әрекеттерге тасымалдау және психикалық дамуы кешеуілдеуі бар балаларды ақыл – есі кем балалардан ажыратуға болады.

Балаларда іс — әрекеттің тұрақсыздығы қимыл – координациясының жеткіліксіздігі мен режимге бағына алмаушылығы болса да, мұндай балалардың басым көпшілігі дене шынықтыру пәні мен спорт ойындарын жақсы көреді. Олардың психикалық дамуындағы жоғарғы мүмкіншіліктердің бар екендігін түзету жұмыстарын ұйымдастыру барысында ескерген жөн.

Психикалық дамуыдың кешеуілдеуіне байланысты өз пікірлерін ұсынушы М.С.Певзнер, Т.А.Власова баланың эмоционалдық ерік сфераларының қалыптасуына көп көңіл берумен бірге, нейродинамикалық бұзылулардың жеке сипаттамасына да ерекше назар аударды. Соған сәйкес психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың сипаттамаларының негізін анықтап, яғни ол психикалық және психофизикалық инфантилизм түріндегі анықталатын және ерте балалық шақтағы орталық нерв жүйесінің зақымдануынан, оның организмінің астениялық, церебрастениялық жағдайларға ұшырайтынын анықтаған.

Қазіргі таңда ең өзекті мәселелердің бірі – ол оқу процесіндегі балалардың дамуындағы ауытқушылықтарды дефференциалды зерттеудің маңызы болып отыр. Дамуында ауытқушылықтары бар балаларды оқыту мен тәрбиелеуде, олардың потенциалдық мүмкіндіктерін тиімді ескере отырып, бала бойындағы кемшіліктерді толықтай компенсациялауға және түзетуге болады.

Жалпы тексерудің барысында алынған мәліметтерге сүйенсек, жалпы мектептің өзінде де жартысынан жуығын «психикалық дамуы кешеуілдеген балалар» тобы құрайтынын көреміз. Психикалық дамудың кешеуілдеуі – бұл анамалияның дамуы, ячни көбінесе ол оқу жылының алғашқы айларында байқалуы мүмкін. Ол негізінен балалардың оқу процесінің қажеттіліктеріне адаптацияланбауынан байқалады.

Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың негізгі айырмашылығы мынада: бұл балалардың сабаққа деген үлгермеушілігі, сондай – ақ дағдылары мен танымдық процестеріндегі өзара ауытқушылықтарымен сипатталады. Арнайы педагогикада, сондай – ақ дефектология ғылымында психикалық дамуы кешеуілдеген балалар тобын зерттеу негізінен ХХ ғасырдың ортасынан бастап бастау алды. Психикалық дамуында ауытқушылығы бар балалардың танымдық қабілеттерін тексеруге, ең алдымен олардың эмоциясына назар аударған жөн. Бұл балалардың эмоциясы көбінесе өзгеріске ұшырап отырады. Бұл балалардың қалыпты балалардан ерекшелігін айтар болсақ, яғни олардың әлеуметтік ортаға бейімделуімен, мінез – құлықтарымен және іс — әрекеттерімен ерекшеленеді.

Педагогтар мен дефектологтардың пікірінше, біздің елімізде мұндай балалармен жұмыс жүргізетін жаңа, нәтижелі бағдарламалар мен әдістемелер жоқтың қасы. Демек, мүмкіндігі шектеулі балалар отбасының әлеуметтік – педагогикалық проблемаларын зерттеп білу және оларды шешуге әлемдік  тәжірибеге сүйене отырып, отандық төл мамандарды тарту – бүгінгі күн тәртібіндегі ең өзекті мәселе.

Мүмкіншіліктері шектеулі адамдардың әлеуметтік байланыс, қарым – қатынас құқтары халықаралық заңдылықтармен бекітілген. Балалар бірінші кезекте қамқорлық пен көмекке ие болуы тиіс. Балалар құқығы (1959 ж). Декларациясында былай дейді: «Барлық балалар нәсіліне, ақ – қаралығына, жынысына, тіліне, дініне, саяси және басқа да түсінігіне, туған жері мен жағдайына қарамастан, төмендегі аты аталған мүмкіншіліктердің бәріне құқылы.

Ерекше қамқорлықпен қорғалуға, сондай – ақ жақсы тамақ ішуге, баспана және медициналық қызметпен қамтамасыз етілуге, тәрбиелеуге, рухани және физикалық жағынан дамуға, денсаулығы әлсіз болса, емделуге, сырттан шектеу болса ерекше қамқорлыққа, ата-анасының және да басқа адамдардың сүйіспеншілігі мен түсінігіне, егер ағайын – туыстары жәрдемдесе алмаса, онда үкіметтің қарамағында қамқорлықта болуға құқылы…»

Жыл санап мүмкіншілігі шектеулі балаларға деген қоғамның көзқарасы өзгеріп келеді. Бұрынғыдай оларды бақытсыз адам ретінде қарамай, қоғамының белсенді мүшесі және өз тағдырына батыл сеніммен қарайтын адам ретінде қабылдауда. Осы орайда әлеуметтік қызметкерлердің міндеті – қоғамдағы мүмкіндігі шектеулі балалардың жанайқайын, яғни ауруының себеп – салдарын анықтап, оның бала ағзасының дамуы қандай бөгеттер жасап отырғандығын анықтау, мүмкіндігі шектеулі балалармен олардың отбасындағы қарым – қатынасын дамытып, дені сау балалармен аралас – құралас өсуіне жағдай туғызу, қоғам мен жеке адамдардың түсінігіне жарымжан балаларға әркез жәрдем беруге әзірлігін қамтамасыз етуге үйрету.

Есту қабілеті бұзылған баланың өмірге келуі шын мәнінде отбасында психологиялық өзгерістерге алып келеді. Мүмкіндігі шектеулі баланың тәрбиесі – дефектологиялық негізгі ұғымдарының бірі. Бұл процестің мақсаты мен міндеті – жалпы педагогикалық принциптерімен анықталған, яғни оларды қоғамдық пайдалы өмірге бейімдеу, азаматтық қасиеттерін қалыптастыру, бұлардың бәрі дефектіге сәйкес деңгейде, соған тән әдістемелермен жеткізілуі тиіс. Тәрбиенің бұл түрі тек қана педагогтармен ғана емес, арнайы мамандардың көмегімен жүзеге асқаны орынды. Және бұл қарым – қатынас  қалыпты жағдайда өзара түсіністік, бір – біріне көмек беру жағдайында өткені дұрыс.

Жас  ерекшеліктерін ескере отырып, шешім қабылдай алуға, өзін — өзі қамтамасыз етуге, еңбекке, тәртіп мәдениетіне, ұжымда еңбек ете алатындай деңгейге бейімдеу қажет. Бұндай балалардың тәрбиесі өзара жақсы, түсіністікті қажет етеді және оларды оптимистік рухта, өз — өзіне сенімді тәрбиелеудің мәні зор. [17.87-97]

Психикалық дамуы кешеуілдеген балалар тұлғасын зерттеу мәселесі қазіргі әлеуемтік жағдайда маңызды орын алады. Біздің қоғамымыздың қазіргі даму кезеңі, қоғамның барлық саласындағы қозғайтын істерін қайта құрумен әлеуметтік – саяси және экономикалық қарым — өатынастардың өзгеруімен сипатталады. Бұл қазіргі кезеңдегі оқушылардың әлеуметтік жағдайындағы дамуына үлкен өзгірестер келтіреді, яғни, оның тұлғаының қалыптасу процесіне әсер етеді. Сондықтан да, мақаланың негізгі мақсаты, ақыл – ойы кем жеткіншектердің тұлғасын зерттеу мәселесінің дамуының тарихы және қазіргі кездегі аспектілерінің дамуын айқынырақ көрсету болып табылады.

Адамның тұлға ретінде қалыпасуы, әрекет барысында белсенді түрде өзгеріп, және әрекетті де өзгертетін, табиғат, әлеуметтік орта және сол тұлғаның күрделі ара қатынасы арқылы жүріп жатады. Өзгерту барысында әсіресе еңбек әрекеті процесінде, адамдар бір – бірімен белгілі қоғамдық байланыс және қарым – қатынасқа түседі. Адамның тұлға ретінде қалыптасуы, негізінен, қоғамда қалыптасқан қарым – қатынас жүйесімен анықталып, сол тұлғаның осы қатынас шартына орай әркетінің қалыптасуына, ойын сол қоғамның басқа мүшелерімен қарым – қатынасының қалыптасуына байланысты болады.

Адамның қоғамдық қатынас жүйесіндегі орны мен әлеуметтік ортаның ықпалының өзі, адамның жас ерекшелігіне орай қолданылады. Бұл, өскелең жеке тұлғаны мақсатты бағытпен қалыптастыру жағдайын ұйымдастыруды қажет етуін анықтайды. Адамның тұлға ретінде қалыптасуында жеткіншектік  кезең маңызды орын алады. Бұл жас кезеңінің, адамның тұлға ретінде қалыптасуындағы ерекше маңыздылығы, 10-16 жастағы баланың дамуындағы саналы өзгерістерге байланысты. Бұл жастағы бала, жаңа әлеуметтік тәжірибесін меңгеріп, жаңа қоғамдық қатынасқа және байланысқа түсе бастайды.

Қатынас жүйесіндегі жеткіншектің орны өзгеруі, әрекеттің жаңа аспектілерінің дамуына байланысты. Әрекеттің бұл жаңа аспектілері, осы жас кезеңінің ерекшелігіне тән жаңа өзара байланыс, қарым – қатынас жүйесін тудырады. Дегенмен, психикалық дамудың әр кезеңіндегі, жеткіншек үшін маңызды болып әрекеттің негізгі типі саналады. Жеткіншектің тұлғалық дамуының қайнар бұлағы негізгі әрекетпен ғана шектелмеген, сол негізгі әрекет оның бойында маңызды өмірлік қажеттіліктерді қалыптастырып, өскелең ұрпақтың бейнесін анықтайды.

Сонымен, тұлға – бұл біріншіден әлеуметтік қатынас пен саналы әрекеттің субъектісі ретіндегі индивид. Екіншіден, бұл индивидтің жүйелді қасиеті, оның қоғамдық енуімен анықталып және де біріккен әрекетпен қарым – қатынаста қалыптасып отырады.

Қиын балалардың психологиялық ерекшеліктері теориялық тұрғыда талқыланады. Бұл мәселеленің ары қарай талқылануына үлес қосқан зерттеушілер қатары да біршама.Бастауыш мектеп кезеңі баланың жеке басының әрі қарай қалыптасуы үшін аса маңызды рөл атқарады. Оның өмірінде мектеп табалдырығын аттаған күннен бастап айтарлықтай өзгерістер пайда болады, бала үшін жетекші орын алатын оқу әрекеті қалыптасады.

Баланың жеке қасиеттерінің, психикасының дұрыс дамып жетілуі үшін педагогтік ұжымдардың кәсіптік білгірлігі, ата – аналардың саналы көзқарасы және осы принциптерге негізделген мектеп пен отбасы арасындағы тығыз одақ, нәтижелші жұмыс қажет.Оқушының жеке басына жән қасиеттерді тек «мен» деген қасиет тұрғысынан ғана бағалап қоймай, тиісті мөлшерлерге қалайша бағынады, мінезі, ерік – жігері қандай, ашуланғыш, не сабырлы келе ме, әсемдікті ажыратуға талғамы және өзгелермен қатынасы қандай – осы жөнінен алып қарауға болады [9.14].

Қазіргі зерттеулерге қарағанда, тәртіп бұзуға ең бірінші түрткі болған оқиға баланы тікелей тәртіпсіздікке әкелмейді, әуелі қайғыға ұшыратады да, ол қайға баланы ашуланшақтыққа әкеліп соқтырады. Тәртіп бұзу содан пайда болады. Тәртіп бұзушылықтың салдарының негізі – сабаққа үлгере алмаушылық. Кейбір оқушы құрбыларынан сабақта артта қалып қойып, тәртіп бұзуын өзінше батырлық деп санайды. Мұны өзгелердің көзінше көрсеткісі келеді.

Бұл көбінесе мен – менсінген, бала мінезінің дұрыс тәрбиеленбеуінен болады. Бірақ, осылай болған жағдайда да, тәртіпсіздікті баланың бойына біржолата сіңіп кеткен әдеттен деп, барлық себептен содан іздестіруге болмайды. Өйткені, тәртіп бұзу тек өзіне ғана байланысты емес, оның үй ішіндегі жағдайларға да, айталық, ата – ана бірлігінің жоқтығына және баласына қойған талаптың әр түрлі болып келуіне байланысты.

Бала үнемі жақсы психологиялық жағдайда тәрбиеленуі, оқуы, өсуі қажет. Сонда бала жағымды «мен» бейнесі қалыптасады, өзіне деген сенімділігі туады. Мұндай «мен» бейнесі кез – келген баланың жақсы жағдайда, нәтижеге жетуіне, дұрыс дамуына мүмкіндік береді.

Психологиялық – педагогикалық зерттеулерде бала мінез – құлығының ауытқу мәселесі түбегейлі зерттеліп сипат алғанымен, қалыпты дамыған бала мінез – құлығының жағымсыз түрлерінің туындау себептерін ғылымда өз деңгейінде зерттелінбеуінде. Л.С.Славина «Дети с аффективным поведением» атты еңбегінде кіші мектеп жасындағы балалардың аффективті мінез – құлығына сипаттама бере отырып, психологиялық талдау жасайды. Мұндай балалардың мінез – құлығына мыналар тән: өкпелегіштік, бұзықтық, дөрекілік. Олар басқа балалармен үнемі ұрысып, керісіп, ескертулерге тез ренжіп қалады. Автор мұндай мінез – құлық оның ұжымындағы дұрыс құрылмаған өзара қарым – қатынастардың салдарынан пайда болады деген қорытындағы келеді. [6.55]

Зерттеулердің басым көпшілігі қиын балалардың тұлғаліқ ерекшеліктерін тануға арналған. Балалардағы әр түрлі жағымсыз мінез – құлықтарға орталық жүйке жүйесінің ықпалы зор екен.А.Д.Савченко өзінің еңбектерінде,жағымсыз қылықтар өзінен -өзі туындамайды,олар арам ниеттің нәтижесі,ал оның тамыры дұрыс құрылмаған тәрбиеде екенін атап көрсетті.

Жағымсыз қылықтар,соған сәйкес мінез-құлықтарының еркелік,қиқарлық,эмоционалды тұрақсыздық түріндегі қылықтары басым балаларды түбегейлі оқып тануға Е.Д.Белова өз еңбегінде етеп көрсетті. Оның зерттеу жұмысының мақсаты–балалардың аффективті мінез–құлықына толыққанды талдау жасай отырып, жағымсыз мінез–құлықтарды жою жолдарын көрсету.

Зерттеу барысында жинаған материалдары автоды мынадай қорытындыға әкелді. Мысалы: талап қоюдың жүйелілігі мен дәйектілігінің қалыс қалуы, ата-ана тарапынан бақылаудың болмауы,   шамадан тыс еркелету.

Л.Ф.Островская өз зерттеулерінде балалардың жас ерекшелік және психофизикалық ерекшеліктеріне, оларды дұрыс тәрбиелеуге байланысты деп тұжырымдайды.

В.Д.Шадриков негативті мінез-құлық ерекшеліктері  дұрыс құрылмаған тәрбиенің нәтижелі болуы мүмкін.Олай болса эмоционалдық қызбалы және танымдық,қозғалыс іс-әрекетінің нәтижесі,оның темпераменті мен жүке әрекетінің туа біткен жеке ерекшеліктеріне байланысты болады.

Р.В.Овчарова және басқа ғалымдардын зерттеулерімен келісе отырып,бала мінез-құлқының себептерін жалпы мынадай топтарға  жатқызуға болады.Әлеуметтік –педогогикалық     қараусыз қалу,бала өзінің  жағымсыз қылықтарымен өзін көрсете алмайды.Терең психикалық ауытқушылығы бар отбасыларда қарым-қатынасының   дұрыс болмауы

себепші болады.

Тәрбиесі қиын балаларды тудыратын себептердің бірі – балаларын оқытуда, тәрбиелеуде ата – аналардың жауапкершілік сезімінің жоқтығы бала мінезінде мейрімсіздікті, яғни қатыгездікті, дөрекілікті, өзімшілдікті тудырады.

Екінші себеп – бұл үйдегі сәтсіздік, маскүнемділік, ұрыс – төбелес, ұрлық, ата – аналардың және басқа отбасы мүшелерінің жеңілтек мінез – құлқы, ал бәрінен жаманы – ажырасу, неке бұзу.

Отбасы тәрбиесінде ата – аналрыдң мінез – құлқы шешуші фактор. «Сіз баланыңдың тәрбиесін бастаман бұрын өзіңіздің мінез – құлқыңызды тексеріңіз» деген болатын А.С. Макаренко. Оның сөзін жалғастыра келіп, … егер сіз дөрекі және мақтаншақ немесе маскүнем болсаңыз… ал, онда сізге тәрбие туралы ойланудың қажеті жоқ.

Егер әке маскүнем болса, мектеп жасына дейінгі балаларжүйке (невроз), жиі қояншық ұстамадан (эпилепция) азап шегеді, олардың ақыл – ойы баяу дамиды. Мұндай балалар енжар, тынымсыз, ашушаң келеді. Әрбір ата – ана азғындыққа түспеу үшін күш қабілетін пайдаланып, балаларға мейрімді өнеге мен әсер етуі керек.

Үшінші себеп – ұл балаға үнемі жеткіліксіз көңіл аударылады. Кейбір отбасы баланың ішкі дүниесін, тілектерін, ойларын, қайғысын қоршаған ортаға қатынасын жетебіле бермейді.

Төртінші себеп – бұл сынып жетекшілерінің тәрбие жұмыстарындағы олқылықтары мен кемшіліктері. Тәрбиесі қиын балалар жөнінде сынып жетекшілерінің іс — әрекеті көпшілік жағдайда кейбір жұмыстармен ғана шектеледі. Олар: әңгіме, сынып және оқушылар жиналыстарында талқылау, оқушылардың ата – аналарын мектепке шақыру. Мұндай жалпы және қарапайым жұмыстар бойынша тәрбиесі қиын балаларды жан – жақты білу мүмкін емес.

Әлем ғалымдары мүмкіндігі шектеулі балалардың отбасында тәрбиеленуінің маңызы зор екендігін байқайды. Отбасы мен білім ордасының бірін – бірі толықтырып, тәрбиелеуі олардың қоғамдық пайдалы қызметке тез бейімделуін және мамандық таңдауға септігін тигізетінін байқады. Оның үстіне мұндай жарымжан балалардың құқығы халықаралық заңдылықтармен қоғалған.

Мүмкіндігі шектеулі балалардың тәрбиесі бір – біріне қарама – қарсы екі ұғымнан тұрады. Олардың бір түрі – «шеттетілгендер», янғи ата – анасы баланы жан – жақты, материалдық жағынан толық қамтамасыз етеді. Ал, оның ішкі әлеміне үңіліп, рухани қажеттіліктеріне терең бойлай бермейді. Тіпті кейде, баланы жазалайды. Мұндай отбасындағы балалар іштей күйзеліске түседі. Ата – аналарының сүйіспеншілігіне, махаббатына қақымыз жоқ деп ойлайды. Олардың көңіл – күйі түсіп, сенімсіздік пайда болады.

Осыдан келіп балалардың тіл дамуында, тәрбиесінде депрессияға тән көрінәістер пайда болады. Психологиялық шеттету баланың интеллектуалдылығына кері әсерін тигізеді, білім деңгейін тежейді. Екінші бір жағдай – баланы шектен тыс қамқорлыққа алу. Ата-аналар бала алдындағы «кінәсін» сезініп, оны тым бос ұстап еркелетеді, кез–келген өтінішін орындауға тырысады. Мұндай атмосферада өскен бала бұйығы келеді. Өз — өзіне сенімсіз, әлжуаз болып өседі. Мұндай балалар әлеуметтік даму жағынан түрлі қиындықтарға тап болады.

Баланың өсіп- нуіне отбасындағы қалыпты жағдайдың әсері мол. Сондай – ақ, олардың достарымен араласуының пайдасы да шаш етектен. Ата-аналар тағдырының осынау бақытсыз сыйына қарап, құр қол жайып отырып алмауы керек. Қандай жағдайда да мүгедек балаға қол ұшын беруге дайын болулары қажет. Отандық және әлемдік тәжірибе көрсеткеніндей, мүгедек балалардың тәрбиесі ата – аналар мен мамандардың бірлесе байланыста болып тәрбиеленуі баланың жетіліп дамуына ықпалды келеді.

Отбасы баланың қалыптасуына, алғашқы қадам жасауына жәрдемдесуі тиіс. Оның ер жетуіне жан – жақты ықпал ететін әлеуметтік топ мүмкіндігі шектеулі баланың өсіп — өнуіне, жетіле дамуына, отбасы мүшелеріне тікелей байланысты. Сондықтан, мүмкіндігі шектеулі бала дүниеге келе қалған жағдацда оның тәрбиесіне отбасының әр бір мүшесі жауапты. Өйткені, мұндай балалардың отбасында көптеген проблемаларды өзімен бірге ала келеді. Алғаш рет ата – ана қорқынышты диагнозды естігенде олады үрей билейді.

Одан кейін өздерін кінәлі санау басталады. Ауру бала отбасындағы әрбір ұрыс жанжалды ауыр қабылдап, іштей күйзеліске түседі. Баланы өз қатарластарынан кейін қалуы, шектен тыс қамқорлық, оған аяушылықпен қарау әлеуметтік жағынан бейімделуіне кедергі туғызып, ол көп жағдайда патологиялық дерттердің бастауына жол ашады. [11.16-17]

Балалардың ақыл–ой дамуындағы жеңіл ауытқулар «психикалық дамудың тоқтап қалуы» деп аталатын терминмен сипатталады. Бұл жағдайдың негізгі себебі бала миының әлсіз түрдегі органикалық зақымдануы немесе іштен туа біткен, туылы кезінде және өмірінің бастапқы кезеңдерінде болған жағдайлар болып табылады. Сонымен қатар, дамудың тоқтап қалуы жоғарғы жүйке жүйесінің ауруларымен, созылмалы соматикалық жағдайлармен, бас мидың жарақаттануымен, эндокриндік жүйенің бұзылуымен байланысты болуы ықтимал.

В.Г.Степанова, В.А.Крутецкий мінез – құлықтағы мәселесін қарастыра келе, оқушыларды екі қатарға бөледі:

Бірінші қатарға адамгершілік дамуында және мінез – құлқында, шашамен алғанда өте үлкен емес ауытқушылықтары бар оқушыларды жатқызады, олар – тәртіпсіз, жалқау, қыңыр, дөрекі, өтірікші балалар. Тәртіптілік өзіне және басқаларға деген жоғарғы талап қоюшылық, киіміндегі тазалық және жинақылық сияқты және т.б. көрсеткіштерден айқындалады.

Тәртіпті емес мінез– құлықты осыған қарама-қарсы көрсеткіштерден: жұмыстан жалтарып кетуге тырысу, берілген тапсырманы орындамау, адал еместік, өзінің жеке қызығушылықтарын достарының арасында жүзеге асыруға тырысу, үнемі тәртіпті бұзуынан және т.б. байқалады.

Екінші қатарға жеке акцентуациясында және мінез – құлқында қиындығы бар балаларды жатқызады.

Үйлесімдік типтегі балалар барлық жеке қасиеттері қалыптасқандығымен сипатталады, олардың қиналыс және қауіп – қатерлік сияқты психологиялық факторлары іс жүзінде қалыс қалады. Олар интеллектің жоғары деңгейіне ие болады, көпшіл, өзіне сенімді, орындалатын жұмысқа адал ниетпен кіріседі, өзінің мінез – құлқына ойдағыдай баға береді.

Әлеуметтік – болжамды типіне жататын балалар үйлесімді тип сияқты жекеліктің тұрақты құрылысына ие болады, бірақ оларда жағдайда байланысты өте күшті тәуелділік, өзін қоршаған ортамен сәйкестендіруге тырысушылық, дұрыс мінез – құлық мөлшерін сақтап, іс — әрекет жасауға деген қажеттіліктері өзгешеленеді.

Үстем типіндегі балалардың айрықша ерекшелігі дербестік, тәуелсіздік, өзін — өзі сендіруге тырысушылық. Олар өздеріне өте сенімді, тәуекел жасауға бейім тұрады және әлеуметтік батылдыққа ие болады.

Қауіп – қатерлі типтегі балаларға жоғары эмоционалдық тұрақсыздық, тым мазасыздану, қауіп – қатерлік төменгі стрестік, тұрақтылық тән.

Әсерленгіш типтегі балаларға жасқаншақтық пен ұялшақтық тән. Бұл типтегі балалар үшін өрескелдік, жылылықтың болмауы, басқалардың күлуі, психо – травмды жағдай болып табылады.

Интровертивті типтегі оқушылардың тұйық, жанасымы кем балалар. Олар үшінбіреулермен байланысқа түсу қиындық тудырады.

Инфантивті типтегі балалардың эмоционалды – ерктік сфералары жетілмегендіктен, өзіндік шешім қабілдаудағы сезім дәрменсіздігі, қорғансыздығы көрінеді.

Бала көп жағдайда өзін дұрыс ұстамайды, ол оның тәрбиесіздігінен, қажетті позитивті білімінің, дағдысының, ақылының қалыс қалуынан, қараусыз қалу, қоршаған ортаның теріс ықпалының, соның нәтижесінде әлеуметтік – психологиялық дезадаптациясының дамуынан, т.б. көрінеді. Балаға мұғалімнің, ата – аналарының немқұрайлығының өршуі, құрбы – құрдастарымен өзара қарым – қатынастарының дұрыс болмауы қоғамда қиын баланың көбеюіне әкеліп соғуда.

Отандық психологияда адамды тұлға деп – қоғамның субъектісі ретінде оның қарым – қатынасқа түсу жүйесін сипаттайды.

В.Г.Ананьев (1), А:Н.Леонтьев (2) өз еңбектерінде объектіні өмірді бейнелеу процесінде белсенді тұлға, қоршаған әлеуметтік өмір танымы, сана – сезімімен бірлестікте іске енетін – тұтастай субъект ретінде көрініс береді деп белгіленген. Сонымен қатар, тұлға сезімдік қасиеттермен біргелікте, демек индивид пен әлеуметтік ортаның шартымен бірлікте қарастырылуын көрсетеді.

Индивидтің табиғи қасиеттерімен ерекшеліктері тұлғада, оның әлеуметтік элементтері ретінде көрініп отырады. Мысалы, ми потологиясы биологиялық себепшілермен түсіндірілсе, ал оның тудыратын мінезі тұлға ерекшелігі болып табылады. Демек, тұлға арқылы сыртқы ықпал индивид психикасында өзінің туындысымен байланысты болады деп С.Л.Рубинштейн (3) қарастырған.

Тұлғаның жүйелі қасиет ретінде пайда болуы, индивид басқа индивидтермен біріккен әрекетінде, ақиқатты өзгертіп соынң арқасында өзін де өзгертіп, жеке тұлға дәрежесіне жетеді. (Л.И.Леонтьев). Сонымен қатар, тұлға белсенділігімен синатталынады, яғни субъект өз шектеуінен тыс шығу ынталығымен, өз іс — әрекеттерінің саласын кеңейтуімен талап қойылған жағдайлардың шегінен тыс әрекет жасаумен (мотивация, жетістік, қауіп – қатерге тәуекел ету) сипатталады.

Индивидтің тұлғасы бағыттылықпен бейнеленеді, демек үстем болып табылатын адамның қажетті көрініс беретін мотивтер – қызығушылықтар, сенімдер, көзқарас және т.б. жүйелермен сипатталады. [13.18-20]

Оқушылардың тұлғасының дамуы, механизмдіқұрастыратын көптеген ішкі және сыртқы факторларға тәуелді болып келеді. Л.С.Выготскийдің: «баланың психикасы әлеуметтік табиғатқа ие»… – деген пікір осыған негізделеді. Л.С.Выготскийдің (4) айтуы бойынша, баланың тұлғалық дамуы, ойын дамуындағы әлеуметтік жағдайлармен байланысты.

Мектеп оқушыларының тұлғасының даму ерекшеліктерін түсіну үшін, Л.С.Выготскийдің – жеке тұлға даму просесіндегі күшті әсер мен ақыл – ойдың өзара байланысы мен өзара әсері жөніндегі зерттеуі өте маңызды болып табылады және қалыпты мектеп оқушыларының арасындағы дамуының айырмашылығы әр түрлі іс — әрекеттерде байқалатын өзіндік психикалық өмірдің екі сала арасындағы қарым – қатынасқа түйінделеді.

Бұл баланың ақыл – ойы мен күшті әсер арасындағы тәуелді қарым – қатынас, оның іс — әрекет түрі және мазмұны тұлғаның псхикалық саладан педагогикалық салаға өтуі кезінде дұрыс, жағымды қасиеттердің жеңіл қалыптасуына мүмкіндік береді. Яғни ақыл – ойы кем мектеп оқушыларының тұлғалық қасиеттері белсенді бағытта даму мәселесіне ауысады.

Психикалық даму кешеуілдеген балалар мінез – құлқы мен тұлғасын зерттей отыра, олардың құрылымындағы сақталған компаненттерді ашуға мүмкіндік туады. Осыған сүйене отырып, әлеуметтік маңызы бар қасиеттерінің қалыптасуымен оның даму деңгейі және мінез – құлықының тұрақтылығы үшін керекті жұмыстарды, сонымен қатар, тәрбиесі қиын балалар мен ақыл – ойы кем оқушылардың ақаулы мінез – құлқын түзету – тәрбиелеу шараларын ұйымдастыруға болады. [8.28]

Отандық көптеген ғалым – дефектологтардың, яғни Л.С.Выготский (1931-35). И.М.Соловьев (1935), Л.В.Занков (1939), В.И.Лубовский (1956), Л.В.Викулова (1965), Н.Г.Морозова (1965), В.И.Пинский (1962,1981). Н.Л.Коломинский (1970), Ж.И.Намазбаеваның (1986) және тағы басқаларндың эксперименттік зерттеулерінде психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың тұлғасын даму ерекшеліктерінің кейбір жақтары қамтылған.

Бұл берілген мәселенің күрделілігі және жан – жақтылығы оның толық жетілмегендігінің және қазіргі таңда оның маңыздылығын ескеріп өтеді. Сонымен қатар, авторлар келесі реттегі мәселелерді, яғни ақыл – ойы кем оқушылардың тұлғасының қалыптасуы мен дамуындағы өзін — өзі бағалаудың рөлі, ақыл – ойы мен күш әсер арасындағ қарым –қатынас, ақыл – ойы кем балаларды дамыту және оқытупроцесінде олардың өзгеруі; өзін — өзі бағалаудың дамуының ерекшеліктері және даму динамикасы; ақыл – ойы кем балалар мен жеткіншектердің мамандықтарды талдауына талаптану деңгейінің дамуының өсуі; ақыл – ойы кем оқушылардың оқу – іс — әрекетіндегі қарым – қатынастардың қалыптасуына және мінез – құлықтарына күткен бағаны әсер етуін зерттеген.

Тұлғаның даму көрсеткіштері оның өзін субъект ретінде тану деңгейімен қоршаған ортадан өзінің бөлінуі болып табылады. Тұлғаның интегративті қасиеті бола отырып, сана – сезім өзіне: өзін — өзі бағалау, талаптану деңгейін, ұжымдағы өзінің жағдайын, орнын жете түсіну, яғни тұлғаның әлеуметтік жағдайын енгізеді. Өйткені осы мәселе оның тұлғасының толық даму дәрежесі, өзіндік сана – сезімі, еңбекке даярлығы, адамдармен қарым – қатынасы, өзара байланысты дұрыс орнату, ұжымда өзінің орнын анықтау көрсеткіші болып табылады. [16.37]

Л.В.Занковтың «Ақыл – ойы кем баланың психологиясы» атты еңбегінде, Дефектоологиялық институттың психологиялық зертханасында И.М.Соловьев (5) және оның әріптестері, ақыл – ойы кем оқушылардың ақыл – ой және тәжірибелік тапсырмалар орындау барысындағы, мінез – құлықтың және эмоционалдық – екір – жігер сферасының өзіндік ерекшеліктерін зерттеген.

Жетістікке жету және жетпеу қамын бақылай отырып, олардың жетістікке жетпеу қамы айтарлықтай дәрежеде дамымауы байқалады. Жалпы зерттеулердің нәтижесінде ақыл – ойы кем оқушылардың өзін — өзі бағалау сипаттамасы оқытумен тәрбиелеу барысында айтарлықтай өзгеруі байқалады және мінез–құлқы мен ішкі құрылымы жағынан бастауыш сынып оқушыларымен жоғары сынып оқушылары арасындағы өзін — өзі бағалаудағы айырмашылықтары көрсетеді. [32.68]

Зерттеулер нәтижесінде И.Л.Коломинский ақыл – ойы кем балалар мен жеткіншектердің өзін — өзі бағалау деңгейі жеке пән түрінде әр түрлі болып келеді деген шешім қабылдады. Сонымен қатар, автор 7-сынып оқушыларының өзін — өзі бағалау деңгейінің 5 – сынып оқушыларымен бара – бар екендігін көрсетті.

Г.М.Дульнев (7), өзінің зерттеулерінде аса бір жоғары немесе керісінше ақыл – ойы кем балалармен жеткіншектердің іс — әрекеттер нәтижелерінің төменгі деңгейі эмоционалды – ерікті компаненттерінің алғашқы жіктеусіз деңгейі дамуындағы мағыналығының төмендеуін түсіндіріп өтеді. Сонымен қатар, талаптану мен өзін — өзі бағалау деңгейі арасындағы айырмашылықтың жоқтығын көрсетті.

В.А.Вярянин өзін — өзі бағалауының дамуы қалып қою себебі, өмір тәжірибесінің таяздығында, өзін өзгелермен салыстыра білмеуінде, сыныптылдығының төмендігінде, мінез – құлықтың бұзылуында және оқыту – тәрбие жұмысының жеткілікті ұйымдастырылмағандығында деп түсіндірді.

Алғашқы рет көмекші мектеп оқушылардың тұлғасын толықзерттеген Ж.И.Намазбаева. Автор тұлғаның негізгі кампоненттерінің құрылымының өзгешелігін ашты (эмоционалды даму, сана – сезім, өзінің іс — әрекетінің нәтижелерін ойлау, мектепке деген қарым – қатынас, қызыгушылықтар және т.б.) сонымен қатар, ақыл – ой, тәжірибелік, еңбек іс — әрекет барысында, ақыл – ойы кем балалармен жеткіншектердің тұлғасының қалыптастыру жолдарын анықтады.

Осылайша, жоғарыда аталып өтілген ғалым – дефектологтардың зерттеулері мінез – құлқында бұзылуы бар психикалық дамуы кешеуілдеген балалар тұлғасының әр түрлі кампоненттерінің өзіндік дамуын көрсетті. Дегенмен де, жалпы олардың тұлғасымен мінез–құлқының дамуына қарамастан зерттеушілер жалпы және көмекші мектеп оқушыларының тұлғалық заңдылықтарының бірлігін және мінез–құлқында бұзылуы бар ақыл–ойы жеткіншектердің тұлғасының әлеуметтік кемелдену құрылымы келешекке деген мүмкіндіктерін анықтады.

Алайда әдебиеттердің талдауында мінез – құлықтарында бұзылуы бар ақыл – ойы кем жеткіншектердің тұлғасының дамуы, жан–жақты психологиялық зерттеумен қарастырылмағандығын көрсетті. Сондықтан да, осы жеткіншектердің тұлғасын толық зерттеу қажеттілігі талап етілуде.

Қазіргі таңда мектептегі оқушыладың даму деңгейлеріне көп мән беріліп, дифференциялды тексеру жұмыстары басталды. Балалар бойындағы ауытқушылықтарының ерекшеліктерін ескере отырып, арнайы тузету  жұмыстарын жүргізе бастады. Осы мүмкіншіліктері басты назарға алынып, белгілі бір мақсатқа бағытталып, жүзеге асырыла бастады.

Арнайы зерттеулердін нәтижесінде психикалық дамуы кешеуілдеген балаладың бойындағы кемшіліктерін аңғартуға, бақылауға  негіз болады.

«Психикалық дамудың тежелуі» деген ұғым  орталық  жүйке  жүйесі органикалық немесе функционалдық жағынан  жеңіл зақымданған, сондай-ақ әлеуеттік  депривация жағдайында  ұзақ қалып  қойған  блаларға қатысты  қолданылады. Оларға  эмоциялық-ерік жағынан жетілмеу және  танымдық қызметінің  жетілмеуі тән, бұл көпшілік оқитын мектептің бірнші  сыныбының бағдарламасын меңгеруге  мүмкіндік бермейді. [19.27]

Психикалық дамуы тежелуі  балалардың  танымдық мүдделерінің жетіспеуінің көрінуі жоғары психикалық функциялардың жетілмеуімен, жадтың бұзылуымен, көру жіне  есту  арқылы  қабылдаудың функционалдық жетімсіздігімен, қозғалыстың нашар үйлесуімен ұштасады. Қол буындары қозғалыстарының әлсіздігі өнімді қызметке-илеу, сурет салу, құрастыру, жазуға теріс әсер етеді.

Танымдық белсенділіктің төмендеуі  айнала  туралы  білім қорының және баланың мектепте оқуның алғашқы  сатысындағы жасына  сәйкес практикалық дағдыларының шектелуінен көрінеді.

Тілдің аздаған жетімсіздіктері дыбысты  дұрыс  айтпаудан, сөздік қордың жүдеулігі мен жеткілікті  сараланбауынан, логикалық, грамматикалық құрылыстарды меңгерудің қиындығынан көрінуі мүмкін. Балалардың едәуір бөлігінде фонетикалық-фонематикалық қабылдаудың жетімсіздігі, есту-сөйлеу жадының төмендеуі байқалады.

Эмоциялық-ерік жағы  мен мінез-құлық бұзылыстары  ерік-жігердің әлсіздігінен, эмоциялық тұрақсыздықтан, шамшылдықтан, импульсивтіліктен  немесе, керісінше,  сылбырлықтан,  селқостықтан көрінеді.

Жеті жасар психикалық дамуы кешеуілдеген балаларға тән белгі  мектепке жеткілікті дәрежеде дайындалмау болып табылады. [21.42]

Психикалық дамуы кешеуілдеген  балалар әркелкі топты  құрайды, өйткені олардың даму қалықтығының себептері мен дәрежесі әртүрлі болады.  Осыған  байланысты психалық дамуы кешеуілдеген  балалармен психологиялық-педагогикалық сынаптама құру қиындық туғызады. Осы санаттағы  балаларға ортақ кемшілік зейіннің төмендігі, гипербелсенділік, жадтың төмендеуі, ойлау қызметінің  баяу  қарқыны,  мінез-құлықты реттеудің  қиындығы  болып  табылады.

Алайда  осы  балалардың  қызметін ынталандыру, оларға  уақытында  көмек көрсету,  олардың  таяудағы  даму  аймағын айқындауға  мүмкіндік береді, оның  өзі  сол жастағы  ақыл-ойы  қалық балалардың әлеуеттік мүмкіндіктерін бірнеше  есе  арттырады. Сондықтан да бұл топтағы  балалар, оларға  белгілі білім  беру  жағдайларын  жасағн кезде, негізгі жалпы білім  беретін  мектептің  бағдарламасын меңгеруге және  көп жағдайда  білімін  жалғастыруға  қабілетті.

 

1.2.         Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың типтері

Потогенетикалық механизмді анықтау арқылы болжау қорытындысы анықталады. Психикалық дамудың кешеуілдеуінің жеңіл түрінің, бұл негізінен инфантилизмнің анықталуында, балаларға оқытудың негізгі әдіс – тәсілдерінің қажеттілігінің болмауымен сипат алады. Анықталған нейродинамикалық, соның ішінде церебрастениялық бұзылулар кезінде психологиялық – педагогикалық көмекпен қатар, медициналық көмектер де қажет болды. [17.35]

Ғылыми зерттеулердің нәтижесінде К.С Лебединскаяның жіктеуі бойынша, психикалық дамудың конституционалдық түрі, психикалық дамудың церебральды-астениялық түрі, психикалық дамудың самотогендік түрі, психикалық дамудың кешеуілдеуінің психогендік түрлері ажыратылған.

Осы аталған әр бір типтердің белгілі бір аурулардың қатары арқылы қиындап, әр түрлі аурулардың сипаттамаларын береді. Мысалы: Соматикалық, неврологиялық және т.б. Осы аталған ауруларға сәйкес клиникалық – психологиялық құрылымдардың түрлері анықталып, бұзылуға, эмоциялық – ерік сферасының бұзылуына әкеп соқтырады.

Психикалық дамудың кешеуілдеуі кезіндегі клиникалық типтердің, күрделі түрі бір – бірінен құрылымдарына қарай және негізгі компоненттері арқылы ажыратылады. Олар инфантилизмнің құрылымы ретінде нейродинамикалық кемшіліктердің мінездемелерін сипаттайды. Танымдық әрекеттің баяу қалыптасуында инфантилизм интеллектуальдық мотивациясының жетіспеушілігімен тығыз байланысты. Нейродинамикалық кемшіліктерде психикалық процестердің қозуымен оның тонустары анықталады.

Психикалық дамудың кешеуілдеуінің конституционалдық түрде анықталуы

1.Гормониялық инфантилизм – жеңіл түрдегі психикалық және психофизикалық инфантилизм болып табылады. Бұл жүктелу М.С.Певзнер мен Т.А.Власованың топтастыруымен байланысты. Осы уақытта эмонационалды ерік сферасының алғашқы дамуындағыдай, ерте жастағы баланың эмоциясының қалыпты болуын қамтамасыз етеді. Балалардың қиындықтарын М.С. Певзнер, Т.А.Власова өздерінің еңбектерінде, оны тұлға мен оның мотивациясының ерік сфераларымен ұштастыра білді.

2.Дисгормониялық инфантилизм – ми қабілетінің ерте жастан бастап зақымдалған психикалық, психофизикалық инфантилизмнің ауыр түрі. Зерттеулердің нәтижесі бойынша: бұл топқа жататын балаларда ерік эмоцияларында тұрақсыздық, қабылдау, ойлау қабілеттерінің төмен екендігі анықталды. Көп жағдайда, бұл типке жататын балаларымен жылы шырай таныту арқылы қарым – қатынасты орната алады.

3.Эндокриндік жетіспеушіліктен пада болған психикофизикалық инфантилизм – бұл аталған тип көбінесе жиі немесе сирек кездеседі. Бұл топтағы балалар физикалық жағынан қалыс қалған, психомоторлық қабілеттері, қимылдық іс — әрекеттерінің бұзылуы, сондай – ақ кеңістікті бағдарлауының бұзылулары байқалады. Кейбір жағдайда бұл типтегі балалар өз құрдастарынан қашады.

Тіпті қоғамдық жұмыстарға да араласудан қалыс қалып отырады. Түзету – педагогикалық жұмыстарды бұл типтегі балаларға міндетті түрде, психологиялық көмек ретінде көрсетілуі тиіс. Балалармен қарым – қатынас жасау кезінде, олармен тренингтер, өз — өзін бағалау, бақылау мақсатында әдістемелер өткізіледі. Түзету жұмыстарын жүргізуде, балалардың даму деңгейлерін және олардың ерекшеліктерін жан – жақты бақылап, ескеріп отыру қажет.

Психикалық дамудың кешеуілдеуінің самотогендік түрде анықталуы

Анамалияның бұл түрі күрделі түрдегі соматикалық, инфекциялық жағдайлардың ұзаққа созылуымен, туа пайда болған немесе жүре пайда болған, соматикалық сфералардың дамуымен, сондай – ақ жүрек ауруларымен сипатталады. [9.12]

Баланың психикалық дамуындағы баяулау типі кезіндегі күрделі астения, жалпы және тонустық баяулауы маңызды рөл атқарады. Дамуындағы кемшіліктің осы кезеідерінде эмоциялық дамуының тежелуімен, самотогендік инфатилизм, нервтік зақымдалулардың әсерінен балаларда өз — өздеріне деген сенімсіздік, физикалық жетіспеушіліктермен сәйкес, оларда қорқыныш сезімдері қалыптасады.

Псхикалық дамудың кешеуілдеуінің бұл түрі – мектепке дейінгі балаларда көп кездеседі. Бұл жаста эмоциялық ерік сферасының бұзылуының салдарынан айналасындағы адамдарға, туғандарына соның ішінде анасына кек сақтайтындары бар. Әр бір ата – ана өз баласын жамандыққа қимайды, сол себептен ата – аналар өз балаларының бойындағы кемшіліктерін жоюға тырысады.

Уақыт өте келе оқу процесінде балалардың кемшіліктері кейбір уақыттарда байқалмайды. Дегенменде, оқу жылының бірінші немесе екінші оқу жылының айларында, самотогендік типтегі балалардың сабаққа деген үлгермеушіліктері, қоршаған ортамен қарым – қатынастары, оған бейімделуі нашарлай бастайды. Оның негізгі себептері:

v Оқу процесінде сабақтың ұзақтығы (күнделікті бірнеше сағат бойы бір сабақтан өту) балалардың ерекшеліктерін ескермей тапсырмалар беру, бұл балалардың тапсырмаларды қиынсынып, сабақтың аяғына дейін отыра алмайды.

v Мектептің тәртібіне үйренуде балаларда көптеген қияндықтар кездеседі, сондықтан бұл балаларды қоршаған ортамен байланыстыра отырып жұмыс жасау қажет.

v Оқу процесінің жүйесі барысында, балалардың психикалық функцияларының, яғни танымдық қабілеттерінің төмендігінен оқуға деген дайындықтарының жоқтығын аңғарамыз. Сондықтан баламен жұмыс жасағанда, ең алдымен баланығ мотивациялық жағын, эмоциясын дамыту қажет.

v Дамуындағы ауытқушылығы бар баланың оқу процесі кезінде оның үлгермеушілігінің, алдын алу үшін медициналық – педагогикалық тексеру орталықтарына жіберу.

Мұғалім өз сабағында әр түрлі профилактикалық жағдайларды қолдану арқылы, ата-аналармен қарым-қатынас орната білуі керек. Олардың эмоциялық–ерік сферасын тексеруде– ең бірінші мектептің психологы маңызды орын алады. Ол өзінің жұмысы барысында, индивидуальдық жұмыстарды, сондай – ақ мұғалімдерге, ата-аналарға, балаларға арналған алуан түрлі әдістемелердің топтамаларын жүргізеді. [22.6-7]

Психикалық дамудың кешеуілдеуінің психогендік түрде анықталуы

Бұл типте тәрбиелек кезіндегі, қолайсыз жағдайлардың әсерінен пайда болады. Ұзаққа созылған қоршаған ортадан қолайсыздық, ол баланың психикасына әсер етіп, оның нервтік – психикалық сферасының бұзылуына, соның ішінде вегативтік функциясының психикалық, эмоционалдық дамуының қалыптасуына кедергі келтіреді.

Бұл кезеңде баланың потологиялық дамуы туралы айтылады. Психикалық дамудың кешеуілдеуінің осы типінде тұлғаның анамалиялық дамуы кезінде, психикалық тұрақсыздық бақылауға алынады. Көп кездерден балаға шектен тыс гипо және гипер қамқорлық көрсетудің салдарынан баланың бойында тәртіптің нормалары, яғни жауапкершілік, аффектінің белсенді түрде тежелуінің әсерінен қалыптаспайды.

Танымдық әрекеттің дамуы, яғни интеллектуальдық қызығушылығы мен талап қояшылықтың дамуы артта қалуы мүмкін. Невротикалық типі бойынша тұлғалық – потологиялық дамуы, көбінесе ата – аналарының баласына деген шектен тыс қатыгездңкті таныту кезінде, оны бақылайды. Осындай ортадағы тұлғаның дамуында қорқақтық, шешім қабылдау алмаушылық басым болады.

Психикалық дамудың кешеуілдеуінің церебральды – органикалық түрде анықталуы

Психикалық дамудың кешеуілдеуінің бұл типі ішкі себептердің әсерінен болатын кемістік (менингит, энцефалит). Туылған кезіндегі болатын зақымдалудан, кейде өмір бойы сақталадын ми кемістігі болып саналады.

Мидың кемістігі кейбір оқулықтарда «Ерте резидуальды – органикалық мидың кемістігі» деп аталатын болды. Ал, кейбір шет елдердің әдибиеттерінде «Мидың ең аз түріндегі ми дисфункциясы» деп жазылды. Резидуальды – органикалық мидың кемістігі бас сүйегінің зақымдануымен тығыз байланысты.

Мұндай кемістіктің болуы, кез – келген психикалық, соматикалық аурулардың дамуын оңайлатып, олардың өтуін ауырлатады. Соматикалықғ әсіресе, ауыр және ұзаққа созылған аурулармен, нервтік психикалық бұзылыстарды оңай тудырады, сондай  — ақ олардың өтуін қиындатады. [20.18]

Бұл топқа жататын балалардың құрсақта немесе құрсақтан кейін, ми зақымдануының әсерінен пайда болатын нерв бұзылыстары жатады. Бұл жағдайлар ағылшын тілінде, яғни шет елдерде: «Мидың минимальдық – органикалық дисфункциясы» ал неміс тілінде «Ұзаққа созылған органикалық психосиндром» деп аталады.

Этиопатогенезі

Резидуальды – органикалық жағдайлар, жылжымайтын ауру процесі емес, яғни потологиялық жағдай тұрғысынан қаралатын мәселе. Зақымдалған кезде іштегі нәрестеге, оттегі жетіспей уланып, нәресте әр түрлі аурулармен үш айға дейін ауырып, бас сүйектері зақымданады.

Көптеген факторлардың негізінде мида өзгерістер пайда болады. Мысалы, тыртықтану мен сұйықтығының айналымы бұзылады. Әр түрлі жұқпалы факторлар әсер еткенде, мидың диэнцефалия сияқты белсенді аймақтар зақымданады. Аурудың клиникалық көрінісінің қалыптасуында, этиологиялық факторларға шоғырлануы, ауру адамның жасына байланысты.

Факторлар неғұрлым жас кезінде әсер етсе, соғұрлым ауыр зардабы болады. Ми зақымданғанда көрінісі жағына олигофренияға ұқсас келеді. Егер зақымдану процесі ми бағанымен базальды бөлімдерінде болса, онда диэнцефальды және церебрастениялық көріністері пайда болады. Залалды заттар дамымаған бала миына әсер еткендіктен, ми бір бөлігінің зақымдануының белгісі айқындалады.

Баланығ психикалық дамуының барлық қызметі артта қалады. Мидың төбе бөлігі зақымданғанда кеңістің синтезінің бұзылуының процесі дамиды. Ол бір жастағы балаларда қалыптасады. Бұл бұзылыстар психикалық кемістіктер анық байқалады. Резидульды – органикалық нерв психикасының бұзылысының потогенезін ескере отырып, оны үш топқа бөлеміз:

• Ø Негізінен дамуы бұзылатын айрықша дизонтогенетикалық түрлері;
• Ø Негізінен функициялардың жойылуына байланысты айрықша энцефалопатиялық түрлері қалыптасады;
• Ø Дизонтогенетикалық, энцефалопатиялық компоненттер бірдей қатынасатын аралас түрлері қалыптасады.

Клиникасының негізгі міндеттеріне байланысты мынадай синдромдарға бөлінеді. Жалпы алғанда, синдром – жалпы потогенетикалық негізі бар, іштей өзара байланысты белгілердің қосындысы.Бір аурудың өрісінде, бірнеше белгілері болуы мүмкін. Бұл ауруға тән өзіндік заңдылықтар да бар. Басқаша айтсақ, әрбір аурудың дамуында белгілі бір стреотип, белгілі бір жолдары болады. (И.В.Давыдов). Олардың негізгі синдромдары:

1)          Өте жүдеу, шаршаған тітіргендіргіштерге күшті жауап беретін, церебрастениялық жағдайлардағы синдромдар. Осы кезде балалар жай әңгімеден де шаршайды. Сабақтарда шаршап, ұйықтап қалатын кездері болады. Сондай – ақ бұл балалардың назары бөліне береді. Жарық пен дыбыстар балаларды ашуландырады, себебі бұл балалардың мінездері құбылып отырады.

2)          Невроз тәрізді жағдайлардағы синдромдар. Невроз психиканың зақымдануынан пайда болады. Невроздардың көрінісі жылжымалы, сыртқы жағдайларға байланысты өзгеріп, ауысып отырады. Бұл жағдайларға, негізі неврастениялық қасиеттер тән келеді. Мысалы, басы айналу, терлеу, вегетативті бұзылыстар т.б.

3)          Психопатия тәрізді синдромдар. Мұнда баланың дамуында жеке бір үйлесімділік бомаса, психопатиялық тәрізді жағдайларға тап келеді. Осылай баланың жеке басының психикасы зақымданады. Мұндай жағдайларда көтеріңкі аффективті қозумен тұрақсыздық, сенушілік және тәбет ашу сияқты әрекеттері, мінез – құлықтары орын алады. Резидуальды – органикалық типтің психопатия тәрізді жағдайлардағы, тез шаршау, ашулану, дәріледі көтере алмау сияқты теріс қылықтары пайда болады.

4)          Нерв қызметінің психикалық жағдайының толықтай дамымаған жағдайында пайда болатын синдромдар. Сөйлеу тілінің қозғалысы кезінде және кеңістікті бағдарлау ситездері дамымайды, тіпті мүлдем қалыптаспайды деуге де болады. Бұл типтегі балалар өздері киіне де, тамақтана да алмайды. Осы әрекетті «Моторлық дебильділік » деп аталады.

5)          Диэнцефальды синдромдар. мұнда ми ішкі секреция бездерінде болатын кемістікке байланысты жыныстық жетілу кезінде пайда болатын вегетативтік қан тамырларының жұмыстары бұзылып отырады.

6)          Гипердинамикалық тәрізді синдромдар. Жүріс – тұрысы тежелмей, назары басқа ауып, ұшқалақтанып, әрекеттері бір мақсатқа бағытталмайды. Баланы балабақшаға немесе мектепке берген кезде бала жана жағдайларға бейімделе алмайды.

7)          Резидуальды органикалық нерв психасының бұзылысының жылжуындағы синдромдар. Бұл баланың өсуіне байланысты церебрастениялық,невроз тәрізді,психопатия тәрізді көріністері пайда болып,кейде жоғалады. Бала миының жарақаттануынан да көптеген ауытқушылықтары пайда болады.

8)          Резидуальды – органикалық деменцияларының синдромдары.                                   Бұл ауруда эмоциональдық тұрақсыздықтары пайда болады.Ойлау процестері мен қозғалыстары баяулайды.

9)          Балалардың ми параличі кезіндегі синдромдар. Мұнда балалардың психикасының өзгеруі байқалады. Өзгерістердің пайда болуында, бала қозғалысының шектелуінің, дұрыс тәрбиелемеуден, баланың миы толықтай жетілмейді. Бұл балалар ренжегіш келеді.

1.Минимальдық мидың дисфункциясының астениялық түрі.

Бұл түрде қатты психикалық зақымдану және организмнің әлсіреуі болады. Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың ойлау қабілеті төмен болады. Олардың көңіл – күйі төмендеп, енжар, ашуланшақ, жылауық келеді. Мұндай жағдайлар әртүрлі психикалық, соматикалық аурулардан кейін пайда болады.

Минимальдық мидың дисфункциясының астениялық түрінде – балалардың танымдық қабілеттерінен бөлек ступор ретінде байқалады. Бұл түрдегі балалар бір сөйлемді қайталайды. Балалардың сөздерінің мағыналары болмайды. Мұны вербигерация деп атаймыз.

Айналасындағылардың айтқандарын қайталауды эхоалия деп атаймыз. Олардың әрекетін қайталауды. эхопрактия деп атайды. Жалпа алған балалардың барлық әрекеттерін негативизм деп атайды. Сол себептен, педагогтар мен ата – аналардың атқаратын жұмыстары өте зор. Олар зор шыдамдылықпен, оқу процесі кезінде өз балаларының іс — әрекеттеріне, ерекшеліктеріне назар аударғаны жөн.

2.Минимальдық ми дисфункциясының реактивті, гиперактивті түрі. Гиперактивті балалар-оқыту процесі кезінде өздеріне баға бере алмайды. Олар ауытқушылықтарын активизациялауды қажет етеді. Мұндай балалар шыдамсыз келеді.

Психикалық дамудың кешеуілдеуі – ол психикалық патологияның ішіндегі кең таралған түрі. В.В.Ковалев психикалық дамудың интеллектуальдық жетіспеулішіктің үш негізгі түрін атап көрсетті.

-Дизонтогенетикалық түрдегі жетіспеушілік – психикалық дамудың кешеуілдеуінің механизмімен байланысты.

-Энцефалопатиялық түрдегі жетіспеушілік – бас миының органикалық жетіспеушілігімен байланысты.

-Интеллектуальдық түрдегі жетіспеушілік – есту анализаторы мен көру мүшелерінің ауытқушылықтарымен байланысты.

Психикалық дамудың кешеуілдеуінің келесі этиопатогенетикалық принципіне сүйене отырып, Т.Е.Сухарева психикалық дамудың интеллектальдың темптерін көрсете білді.

Интеллектуальдық кемшілікті қоршаған орта мен және патологиялық жағдайлармен байланыстырылуы;

Интеллектуалдық кемшіліктің астениялық, соматикалық жағдайларымен байланыстырылуы;

Инфатилизмнің әр деңгейіндегі бұзылыстары мен байланыстырылуы;

Екінші интеллектуальдық кемшіліктің есту, көру, жазу, оқу әрекеттерімен байланыстырылуы;

Интеллектуальдық кемшіліктің функционалдық – динамикалық және резидуальдық, орталық нерв жүйесінің зақымдануымен байланыстыруға болады.

Психикалық дамудың кешеуілдеуін Ю.Г.Демьянованың топтастыруының келесідей түрлері көрсетілген:

Церебрастениялық синдромдары;

Психофизикалық инфантилизм синдромдары;

Невропатологиялық синдромдары;

Балалар салдануының синдромдары;

Жалпы сөйлеу тілінің дамуының синдромдары;

Есту қабілетінің бұзылысының негізгі синдромдары;

Көру қабілетінің ауыр жағдайларындағы синдромдары;

Соматикалық аурулар жағдайындағы синдромдары.

Осы аталған психикалық дамудың кешеуілдеуінің әрбір топтамаларына клиникалық тұрғысынан сипаттама беріп кетсек:

Церебрастениялық синдром жағдайындағы психикалық дамудың кешеуілдеуі.

Бұл топтың негізгі этиологиясы – жүктіліктің немесе туу кезіндегі, баланың алғашқы айларындағы соматикалық ауруларға тап болуы және ми бөліктерінің соққыға ұшырауымен сипатталады. Неврологиялық зерттеулер бойынша, олардың симтомдарында нерв жүйелерінің бұзылыстарының болуының өзі анықталып отыр. Бұл синдром көп жағдайда пайда болуына байланысты, көп көңіл аударғанды қажет етеді. Оның бір бағытта болмауы, психикалық ауытқушылықты одан әрі ұлғайтады.

Электроэнцефалографикалық зерттеулер нәтижесінде, бас миының құрылымдарын тексере отырып, ми жүйелеріндегі локальды өзгерістерінің болғандығын дәлелдеп отыр. Осы типке жататын балаларда, әдетте кеңістікті бағдарлауы, естіп, қабылдау, есте сақтау процестері әлсіз болады. Есте сақтауының бұзылысынан, балалар қимылдық әрекеттерді, сюжеттік суреттердің топтамаларын, сондай – ақ ритмикалық суреттерді естерінде ұзақ сақтай алмайды. Жыл  мезгілдерінің аттарын, апталарды, айларды тіпті де қысқа өлең шумақтарын да есте сақтай алмайды.

Танымдық қабілеттерінің бұзылысы барысында – қабылдау мен ойлау процестеріне ерекше мән беріледі. Мектепке дейінгі жастағы балаларда сөйлеу тілінің артта қалушылығы басым келеді. Оқу процесінде балалардың цереброастениялық синдромдары анық байқалады. Осының негізінде, балалар пассивті, ашуланғыш, шыдамсыз күйінде болатыны белгілі.

Психофизикалық инфатилизм жағдайындағы синдромдар. Психикалық даму кешеуілдеуінің бұл түрі үш түрлі деңгейде анықталады.

Жалпы сөйлеудің бұзылысы кезіндегі психикалық дамудың кешеуілдеуі.

Сөйлеудің бұзылуы көбінесе ойлау әрекеттеріне кері әсер береді. Осы уақытта вербальдық – логикалық ойлауда дамудың кемшіліктері анық байқалуда.

Ойлаудың бұзылуы – ауыр  жағдай кезінде де, мектептің жағдайына да кері әсер етеді.

Есту қабілетінің бұзылуының ауыр жағдайындағы психикалық дамудың кешеуілдеуі.

Есту қабілетінің бұзылысы – көбінесе сөйлеу тілі қабілетінің бұзылысымен тығыз байланысты. Осы қатынастардың негізінде, саңырауі балаларда вербальдық – логикалық ойлау қабілеттері төмен болады.

Сөйлеу тілі қабілеттерінің бұзылу салдарынан, бұл балалардың түсініктері де аз болады. Олардың абстракциялау, қарым – қатынас жасау дағдылары ең төменгі жағдайда болатыны анық. Есту қабілетінің бұзылысы кезінде, бұл топтағы балалардың жалпы жағдайлары өзгеріске ұшырайды.

Осы уақытта бұл балалар инфантилимзнің қылықтарын қайталай отырып, өзін — өзі бақылаулары шектеледі. Осының нәтижесінде, саңыраулықтың әсері ми қызметінің, органикалық жағынан төмендеуіне әкеліп соғады. Бұл дегенеміз, яғни цереброастениялық синдромының негізгі көріністері байқалады.

Көру қабілетінің ауыр жағдайындағы психикалық дамудың кешеуілдеуі.

Көру қабілетінің артта қалушылығы – баланың моторикалық сферасының бұзылысына негіз болады. Сондай – ақ, кеңістікті бағдарлауы бұүзылады. Соқырлықтың бұзылуы алуан түрлі әрекеттер негізінде анықталады: пәндік – маникулятивті; ойындық.

Көру қабілетінің ауыр жағдайында, яғни эмоциональдық – ерік сферасы бұзылады. Бұл топтағы балалардың барлығы тұйықтау, өзімшіл, өзідерінің әрекеттерін қорытындылай алуы мүмкін.

Соматикалық аурулар жағдайындағы психикалық дамудың кешеуілдеуі.

Соматикалық ауруларда – астениялық синдромдар пайда болады. Осы синдромдар физикалық және психикалық жағдайлар кезінде анықталады. Көптеген балаларда эмоциялық ерік сфераларының тұрақсыздығымен қатар, ашуланғыш жағдайдағы қылықтары болады. Осы топтағы балалар невроздық көңіл – күйде болатыны анықталды. [36.37]

Пихикалық дамудың кешеуілдеуінің негізгі себебі: эмоциональдық және сенсорлық депривациялық болып табылады. Психикалық депривация – баланың танымдық қабілетінің белсенді болуының орнына, оның бұзылуына әкеледі, сондай – ақ психикалық ауытқушылықтың белгілері қалыптасады.

Психикалық дамуы кешеуілдеген балалар бірініш сынып кезінде, мектептің әлеуметтік жағдайына бейімделе алмайды. Баланың танымдық қабілеттері және эмоциональдық – ерік сфералары, көп жағдайда қиындықпен, мектептің дағдыларымен байланыса алады. Осының нәтижесінде Ю.Г.Демьянованың негізгі топтастыруы бойынша, психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың дизонтогенездік түрлерін анықтауға мүмкіндік береді.

Психикалық дамудың кешеуілдеуінің алуан түрлі симптомдары кездеседі, сондай – ақ психикалық функциялардың темптерінің тез пайда болуына мүмкіндік бере отырып, үшінші кемшіліктің пайда болуына негіз болады. Психикалық кемшіліктердің алдын алу үшін ерте жастан клиникалық, психологиялық – педагогикалық диогностикалау жұмыстарын жүргізудің маңызы артып отыр. [28.10-11]

В.В.Лебединская мен Ю.Г.Демьянованың психикалық дамудың кешеуілдеуін әр түрлі көз қарастар бойынша, топтастыруларында өзіндік ерекшеліктері мен қасиеттері бар. В.В.Лебединскаяның психикалық дамудың кешеуілдеуінде, басқа дизонтогенездік  жағынан айырмашылығы барын көреміз. «Дизонтогенез» ұғымының негізгі синонимі – «Анамалияның дамуы».

Дизонтогенез-онттгенез дамуының қандай да бір кезіндегі организм дамуының бұзылысы болып табылады.Психикалық дизонтогенез-  психикалық функцияның жетілуі және реттілігі кезіндегі психикалық дамудың негізгі патологиясы болып табылады.Психикалық дамудың тежелуі тұлға мен интелект әрекетінің жүре пайда болған кемшіліктерін ажыратып қарастыруда қажет етеді.

ХХ ғасырда отандық ғылымда онтогенездің негізгі мазмұны, баланың пәндік әрекеті мен қорытындылануы деген ұғыммен енгізілді. Онтогенезді зерттеуде балалардың психологиясының басты негізгі белгілері алынды. Осы ретпен онтогенез үғымы педагогика мен психологияға еніп, жалпы психиканың жеке дамуының үрдістерін берді.

Психикалық дамудың кешеуілдеуінің негізгі заңдары деп – адамның бір жастаен екінші жасқа өтуіндегі психологиясымен қылығындағы болатын өзгерістерді, яғни осы өзгерістердің себептерін, белгілерін сипаттайтын өзгерістердің жиынтығын айтамыз.

Психика дегеніміз – адамның рухани күй және ішкі сезіміне, миға тән қасиет. Психика биологиялық эволюцияның жемісі және жалғасы. Ол сыртқы құбылыстар мен заттардың көрінісін бейнелейді. Ал психикалық дамудың рефлекторлық дамудың сипаты – оның объективтік жағдайға тәуелділігін, қабылдау жүйесі мен оның қызметінің атқару заңдылықтарын көрсетеді.

Адамның психикасы, оның қимыл әрекетін реттейтін, қоғамдық қатынасқа бейімдейтін, жаңаша бір құрылымның негізін құрады. Осыдан адам психикасының дамуының жеке бір тұлғалық, әлеуметтілік заңдылықтары қалыптасады.

Девианттық қылықтар қоғамда бекітілген нормаларға қарсы қылықтар жүйесі немесе жеке қылықтар болып табылады. Осындай қылықтар, әлеуметте қолдау табатын және осы әлеуметте қолдау таппайтын болып екіге бөлінеді. Әлеуметте қолдау таппайтын қылықтарға, қылмыстық іс — әрекеттер және жөнсіз әрекеттер жатады.

Осы тұрғыдан қарастырар болсақ, ауытқушы қылықтар деп – адамның орныққан құқығы немесе өнгелілік нормалардан ауытқитын, осы нормаларды бұзатын құқытарды айтады.

Ауытқушы қылықытар балалар мен жас өспірімдердің әкімшілік жазалау шараларын қолдануға апарып соғатын, құқық нормаларын үйретуді қажет етеді. Сондай – ақ ауытқушы қылықтар физиологиялық және паталогиялық негізде де анықталып отырады.

Физиологиялық негіздегі ауытқумалы күйдің (ашу, ыза, үрей) психикаға әсері күшті болғанмен де, адамды оның салдары үшін жауапкершіліктен босатпайды. Паталогиялық негізде ауытқымалы қылықтар адамды бір сәтке сана – сезімінен айырып, мақсатсыз, қауіпті іс — әрекеттер жасауға итермелейді.

Бала организімі мен нерв жүйесінің дамуы негізінде, оның психикалық қызметтерінің жұмыстары дами түседі. Психикалық қызметтің басты механизмі – мидың үлкен жарты шарлар қабығының әрекеті болып саналады. Жалпы психиканы айналадағы объективтік шындықтың невр жүйемізге бейнеленуімен сипатталады.

Таным процестерінің (түйсік, қабылдау, зейін, ойлау, сөйлеу т.б.) дамуымен бірге баланың психикалық қасиеттері қалыптасады. Осыған байланысты ойлаудың қабылдағыштық, бақылағыштық, білуге құштарлық тапқырлық, әзденімпаздық сияқты жағымды, болымды жақтары жетіле түседі. [26.62]

Психикалық дамуы кешеуілдеген балаларда, сөйлеу тілі қызметінің бұзылуы жиі кездеседі. Сөйлеу тілінің қызметінің бұзуы этиопатогенетикалық фактролармен тығыз байланысты. Психикалық дамудың кешеуілдеген балаларда, сонымен қатар психико маторлық дамуының бұзылыстары да кездеседі.

Психикалық дамуы кешеуілдеген бала мектепке барар кезінде, баланың білім деңгейі жеткіліксіз, қоршаған орта туралы түсініктері аз, яғни жүйелі ойлау операциялары болмайды, бір бағытта интеллектуальдық іс — әрекеттері болмайды.

Ғылыми және практикалық зерттеулердің барысында психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың білім алуы мен танымдық қабілеттерінің ерекшеліктеріне ерекше көңіл бөліне бастады. «Психикалық дамудың кешеуілдеуі» деген термин балалардың минимальдық – органикалық жетіспеушілігімен орталық невр жүйелерінің зақымдануы деген мағынаны береді.

Психикалық дамуы кешеуілдеген балалар арнайы түзету мектебінің алтыншы түрінде білім алады. Бұл балалардың эмоционалдық – ерік сфералары тұрақсыз, солардың ішінде ойлау деңгейлерінің әлсіздігі, есте сақтауының төмендігі, қабылдауының тұтастығының болмауы, зейіндерінің шашыранқылығы сияқты белгілерімен сипатталады.

Психикалық дамудың кешеуілдеуінің  паталогиясы – бас миының функционалдық және қимылдық әрекеттермен байланысты. Бұл топтағы балалардың айырмашылығы: олардың оқу процесіне деген үлгермеушіліктерінің болмауы мен оның танымдық процестерінің қызметтерінің бұзылыстарының болуы. Кейбір аспектілері бойынша, осы эмоционалдық ерік сфераларының бұзылыстары кейде жас мөлшергеде байланысты өзгеріп отырады. [25.5-6]

Арнайы педагогикада, дефектология ғылымында психикалық дамуы кешеуілдеген балалар тобын ХХ ғасырдың ортасынан бастап практикалық жағынан зерттеу жұмыстары жүргізіле бастады. Дамуында ауытқушылығы бар балалардың танымдық қабілеттерін зерттеуде, ең алдымен олардың эмоциясына басты назар аударылды. Осының барысында бұл балалардың эмоциясының, көп жағдайда өзгеріске ұшырайтыны анықталды.

Дамуында ауытқушылығы бар балалардың қалыпты балалардан ерекшелігін мынада: оалырдың әлеуметтік ортаға бейімделе алмауынан, мінез – құлықтарының өзгеріп отыруымен, іс — әерекеттерінің бір мақсатқа бағытталмағандықтан ерекшеленеді. Сондай – ақ бұл балалардың сабаққа деген үлгермеушілігі, танымдық қабілеттерінің бұзылыстары мен дағдыларының ауытқушылықтарымен де сипатталады.

 

І тарау бойынша тұжырым 

 Психикалық дамуы кешеуілдеген балалар тұлғасын зерттеу мәселесі қазіргі әлеуемтік жағдайда маңызды орын алады. Арнайы педагогикада, сондай – ақ дефектология ғылымында психикалық дамуы кешеуілдеген балалар тобын зерттеу негізінен ХХ ғасырдың ортасынан бастап бастау алды.

Біздің қоғамымыздың қазіргі даму кезеңі, қоғамның барлық саласындағы қозғайтын істерін қайта құрумен әлеуметтік–саяси және экономикалық қарым- қатынастардың өзгеруімен сипатталады.Жалпы психикалық  педогогикада  психалық дамудың тежелуі деген ұғымы психологиялық-педогогикалық болып табылады.

Зерттеушілердің пікірі бойынша,мұндай кешеуілдеудің негізгі себептері бас миының оганикалық зақымдалуы болып саналады.Кейбір жағдайларда орталық жүйке жүйесінің жетіспеушілігі мен генетикалық тұрғыдан да болуы мүмкін. Л.В.Занков пен И.М.Соловьевтың басшылығымен зертхананың жас қызметкерлері (Г.М.Дульнев, М.С.Левитан, М.М.Нудельман және т.б.) ақыл-ойы артта қалған оқушылардың жеке түлғасы мен оқудағы танымдық іс-әрекеттеріне тәжірибелік зерттеулер жүргізді.

Бұл зерттеулер балалардың кемістіктерін ғана емес, сондай-ақ, олардың дамуының мүмкіндіктерін анықтауды ұсынды.Оқушылардың вербалды және бейнелік есте сақтаулары, олардың сөйлеу ерекшеліктері, мотивациялық сфералары, психикалық процестердің етуіне тигізетін әсері зерттелінді.

Психикалық функционалдық құрылымы күрделі кешенді болғандықтан және бірнеше жүйелердің  байланыстарына негізделгендіктен,олардың  қалыптасуы психикалық дамуы тежелген балаларда баяу болады.Психикалық дамуы тежелген балалардың қабылдауы қалыпты балалармен салыстырғанда,төмен деңгейде болады.

Бұл сенсорлық ақпаратты қабылдауға ұзақ уақыт қажет еткендіктен,баланың қоршаған орта туралы білімнің шектеулігінен,сондай-ақ таяздығынан анық байқалады.Осы категориядағы балаларда кеңістікті қабылдау жеткіліксіз дамыған. Бұл балаларда  бас миының итегативті әрекеті бұзылады.

Осының нәтижесінде қабылдаудың жүйелік механикалық бұзылысына әкеледі.Балалардың қабылдау процестерін реттестіруге көмектесуге және затты қабылдауға үйрету дефектолог маманының негізгі міндеті болып табылады.Психикалық дамуы тежелген балалардың зейіндері олардың тұрақсыздығымен, шашырақылығымен сипатталады.

ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУЫ КЕШЕУІЛДЕГЕН БАЛАЛАРДЫҢ ТАНЫМДЫҚ ҚАБІЛЕТТЕРІН АНЫҚТАУДАҒЫ ТӘЖІРИБЕЛІК ЖҰМЫСТАРДЫҢМАЗМҰНЫ

2.1. Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың танымдық қабілеттерін анықтаудағы диагностикалау әдістемелері

Гормониялық психофизикалық инфантилизм. Бұл топтың ең негізгі себептері: Тұқым қуалаушылық, ерте кезден пайда болатын ауру түрлері.

Мектепке дейінгі жастағы балаларда қоршаған ортамен байланысы жеңіл түрде қарастырылады. Балалар қарым қатынас кезінде көпшіл, сезімшіл, қамқоршыл келеді. Балаларда психикалық және физикалық дамулары қалыптасады. Ал мектеп жасына келгенде,балалардың  ойынға деген қызығушылықтары арта бастайды. Психофизикалық инфантилизм барысында, таным қабілеттерінің бұзылыстары да қалыптаса бастайды.

Дисгормониялық психофизикалық инфантилизм. Бұл топтағы инфатилизмнің себептері: Ми жүйелерінің ерте жастан ауытқушылығымен сипатталады. Физикалық даму жағдайларында қалыс қалады. Кейде цереброастениялық синдромдарға тән қасеттері де көрініс беріп отырады.

Ойлау операцияларының ішінде – анализ, синтез, салыстыру сияқты қасеттері өте қиын жағдайда қалыптасады. Бұл топқа жататын балаларда есте сақтау қабілетінің мүмкіндігі де әртүрлі жағдайда бұзылып отырады. Сондай – ақ балалардың эмоциональдық ерік сферасының бір бағыттылыққа жүктелмейтіні байқалады. Балалар көбінесе өзімшіл, агрессивті, ешкімге де бағынбайтын сәттері де болады.

Психо инфатилизмнің эндокриндік жайдайына байланысты сипатталуы. Психикалық дамудың темтері әлдеқайда артта қалады. Содай ақ бұл балалардың ұсақ қол моторикасының дамуы да бір жүйеде бомайды. Координациялық есте сақтауы және қимыл әрекетіндегі бұзылыстарының өзі де осыған дәлел бола алады. Балалардың психикалық әрекеттері – төмен жағдайда дамып отырады. Осының барысында, балалардың қимыл — әрекеттері бір бағытта жұмыс жасамайды.

Невропатологиялық жағдайлардағы синдромдарының психикалық дамудың кешеуілдеуі. Бұл топтың ең басты этиологиясы – патологиялық факторлардың ерте жастан, онтогенездік дамуымен сипатталады.

Электроэнцефалографикалық зерттеулердің нәтижесінде, бас ми жүйесінің қызметтерінің бағыттары анықталады. Ал неврологиялық зерттеулер бойынша нерв жүйелерінің вегетативті дисфункциясының белгілері анықталады. Осы топқа жататын балалардың эмоциялық ерік сфералары – олардың тұрақсыздығымен ерекшеленеді.

Ерте психомоторлық дамуы белгілі бір қалыпта жүзеге асады. Олардың негізгі бақылауға алынатын қылықтары: айқайлауы, қозғалуы кейбір балалардың ұйқы кезіндегі тынышсыз болуы, ұйқысының бұзылуы есепке алынады т.б.

Балалардың сабаққа деген үлгермеушілігі – олардың қызығушылықтарын төмендетіп, сабаққа барғылары келмейтіндей сезімде болады. Психикалық дамудың ауытқуы кезінде, мектеп жасында дисграфиялық бұзылыстары көп кездеседі.

Психопатологиялық жағдайындағы синдромының психикалық дамуыдың кешеуілдеуі. Бұл тип осы негізде екі жағдай бойынша қарастырылады: Баланың эмоциялық яғни көңіл – күйінің гиперактивті түрінде анықталады. Балалардың агрессивті жағдайда болғаны мен де, оларда ешқандай ауыр мінезділік жоқ. Көбінесе тез ашуынан қайтатын балалар жатады.

Танымдық қабілеттерінің бұзылыстары барысында – олардың инттелтуальдық операцияларының, соның ішінде қабылдуы мен зейіндерінің алатын орны ерекше. Ойлау әрекетінің бұзылысының әсерінен, балаларда сабаққа деген үлрермеушіліктері ұлғая береді. Алайда, бір жүйеге, бір мақсатқа нақтыланбайды.

Мектеп бағдарламаларын меңгеруде, көптеген қиындықтар кездеседі. Осындай балалардың келеңсіз әрекеттері, олардың өмірге деген көзқарастарын өзгертеді. Жасөспірімдік шақтан өткен соң, кейде өздерінің жекелік қасиеттерін де жоғалта бастайды. Гиперактивті синдром жағдайындағы дамудың кешеуілдеуі – ерте жастағы баланың моторлық, психикалық дамуының темптерінің жұмыстарын төмендетеді.

Бұл топтағы балалардың қимыл — әрекеттері жүйелі емес. Олар бірден әрекетке кірісе алмайды, әрекеттің бір түрінен екінші түріде ауыса алмайды. Танымдық қабілеттерінің ішінде сөйлеу тілінің қызметі қалыпты деңгейде емес. Сонымен қатар басқа да танымдық қабілеттерінің қызметтерінің де жұиыстары пассивті түрде кездеседі.

Аутистикалық синдром жағдайындағы  психикалық дамудың кешеуілдеуінде – баланың психомоторлық дамуының бұзылыстарын ерте жастан қолға алуды көздейді. Себебі моториканың дамуы артта қалып отырады. Балалар өздерінің қимылдық әрекеттерін бағдарлай да,бақылай да алмайды. Ерте жастан бастап балаларда аутизмнің белгілері байқалады.

Мұндай балалар тек өздерін ғана  ойлайды. Өзге балалармен де қарым – қатынас жасамайды. Өздеріне ұнамайтын әрекеттерімен айналыспайды. Сондай – ақ сабаққа деген қызығушылықтарын тудырмайды, қайта қиындықтарды туғызады. Бірақ, осы ірекеттері өздеріне ұнайды. Психикалық дамудың ауыр түрлеріде, балалардың оқу және жазу дағдылары бір бағытта болмайды. Бала кездегі церебральдық салдану жағдайындағы психикалық дамудың кешеуілдеуі.

Салдану кезінде  көп жағдайда моториканың бұзылуы, сондай – ақ, қабылдау, зейін, есте сақтау, ойлау операцияларының бұзылулары жиі кездеседі. Қимылдың жетіспеушілігінде – тактиль мен кинестетикалық түйсінулерінің бұзылыстары орын алады. Кеңісті бағдарлауының функцияларының бұзулысы да бар.

Салдану кезінде гнозистің бұзылуы, праксистің бұзылуы, агнопраксистің бұзылуы, астереогноздың бұзылуы орын алады. Салдану кезіндегі танымдық қабілеттерінің бұзылуы көп кездеседі. Бұл топқа жататын балалардың эмоцинальдық  — ерік сферасы өз ауытқушылықтарымен бірге өзгеріске ұшырап, бұзылысқа айналады.

Гиперкинетикалық формада салдану – вербальдық – логикалық ойлаудың бұзылысы пайда болады. Балаларда салдану кезінде, невродық сиптомдары мен депрессиялар, ойға шоматын сияқты жағымсыз әрекеттері қалыптасады.

Диагностикалық зерттеулер оқушылар үшін танымдық қабілеттерін дамыту, қалыптастыру және тиімді жолдарын іздестіру, жаңа нәтижеге келуі болып табылады.

Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың танымдық қабілеттерін тексеру үшін тәжірибелік эксперимент жұмыстары № 45 Психикалық дамуы кешеуілдеген балаларға арналған арнаулы түзету мектеп балабақшасында ұйымдастырылды.

Анықтауышы эксперимент барысында психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың танымдық қабілеттерін диагностикалау мақсатында мынадай зерттеу әдістері қолданылды.

Қабылдауын зерттеу;

Есте сақтауын зерттеу;

Ойлау қабілетін зерттеу;

Зейінін зерттеу.

«Кілемді немен толықтырамыз»

Бұл әдістеменін мақсаты-баланын көрнекі міндеттерді шеше отырып, аз уақыт ішінде және шапшаң көрген нәтижелердін бейнелерін есте сақтай отырып, оларды тәжірбие жүзінде пайдалана алуын тексеру. Бұл әдістеме бойынша балаға 5 сурет көрсетеміз. Оны көрсетпес бұрын балаға суретте екі кілем және кілемнін тесілген жерлерін жамау үшін маталардын кесінділері бейнеленген, кілемнін суреттері және жамаулары бір-бірінен айнымайтындай болып келеді. Осы міндетті шешу үшін суреттін төменгі бөлігінде орналасқан маталардын бірнеше кесінділерінен кілемнін суретіне анағұрлым келісімдісін таңдаймыз.

«Пішіндерді таны»

Бұл әдістеме баланың есте сақтау қабілетін тануға арналған. Әдістемеде балаларға 12 сурет бейнеленген суреттер топтамасы, келесі нұсқаулармен қоса ұсынылды:

«Сендердің алдарыңда 5 сурет қатарласа орналасқан. Сол жақтағы сурет басқаларынан қос тік сызықпен бөлінген және оң жақтағы қатарда орналасқан 4 суреттің біреуіне ұқсас. Неғұрлым тезірек ұқсас суретті тауып оны көрсету қажет». Алдымен, байқап көру үшін 0 нөмерінде бейнеленген қатардағы суреттермен шешуді ұйғарады. Ал кейін эксперимент баланың ол міндетті шешкенше жүргізіледі. Бірақ бала осы уақытқа дейін барлық міндеттерді орындай алмаса 1,5 минуттан артық жұмсауға болмайды.

«Бұл жерде не артық?»

Бұл әдістеменің мақсаты – баланың бейнелі –логикалық ойлауымен ой операцияларының, талдау және жалпылау процестерін зерттеуге арналған. Әдістемеде балаларға әр түрлі заттар бейнеленген суреттер жинағы мен келесі нұсқаулар қоса ұсынылды.

«Әрбір суреттегі бейнеленген 4 заттың біреу артық зат болып табылады. Суреттерге зейін қойып қарап, қай заттың артық және неге артық екенін анықта». Міндетті шешу үшін 3 минут уақыт беріледі.

«Тауып ал және сызып таста»

Бұл әдістеменің мақсаты – зейіннің өнімділігін және тұрақтылығын анықтауға арналған. Балаға 6 сурет көрсетіледі. Бұл суретте кездейсоқ орналасқан қарапайым пішіндердің суреттері берілген: мысалы саңырауқұлақ, үй, шелек, доп, гүл, жалау т.б.

Зерттеу жүргізудің алдында бала келесі мазмұндағы нұсқауды орындауы тиіс: «Қазір біз сенімен мынадай ойын ойнаймыз: Мен саған өзіңе таныс заттардың суреттін көрсетемін, мен баста деп айтқанымда, сен осы суреттің жолымен мен атаған заттарды тауып сызып отырасың. Аталған заттарды тауып үстінен сызу мен «Тоқта» деген сөзді атағанға дейін орындалуы қажет.

Содан кейін мен сенің суретіңдегі тоқтаған жеріңді белгілеймін, және қайтадан жалғастырамыз. Осылайша тапсырылған заттарды суреттеп тауып, сызып отырасың». Бұл әдістемеде бала 2,5 минут жұмыс жасайды. Осы уақыт ішінде оған бес рет қатарынан әрбір 30 секунд сайын «Тоқта» және «Баста» деген сөздерді айтады.

 

2.2. Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың танымдық қабілеттерін анықтаудағы жұмыстардың бағыттары 

Оқу–тәрбие процесінде мұғалім баланың көңіл-күйіне, денсаулығына, сабақ үлгеруіне үнемі зейін қойып отыру керек. Себебі, бала зейінінің, ой — өрісінің өсуі мұғалімдер үшін тіпті ата – аналар үшін де аса қажетті объект болып табылады. Психикалық дамуы кешеуілдеген балаларды оқыту кезінде сабаққа деген үлгермеушіліктерінің толықтай төмен болуына байланысты, клиникалық, педагогикалық – психологиялық зерттеу жұмыстарын жүргізудің маңызы өте зор.

Психикалық даму  тежелісінің дәрежесіне  және жеке ерекшеліктерге  байланысты  бұл  балаларды мектепте оқыту  түрліше ұйымдастырылуы мүмкін.

Психикалық дамуының  тежелу  дәрежесі  жеңіл  балаларды  әдеттегі  (жалпы білім беретін) мектепте осы санаттағы  балалардың  психикалық даму ерекшеліктерімен таныс бастауыш  сынып мұғалімі жеке тәсілмен оқыта алады.

ПДТ  айқын аңғарылған  балалар  осы  санаттағы  балаларға  арналған арнайы сыныптарда немесе мектептерде  ( мекетп-интернаттарда), сондай-ақ интеллекті жетіспейтін  балаларға  арналған  мектептердегі ( мектеп-интернаттардағы) арнайы  сыныптарда  оқи алады.

Мінез-құлқының  бұзылыстары  ауыр және психопаттық  реакциялары бар балаларды оқыту үйде  ұйымдастырылуы мүмкін.

Аталған  ұйымдастыру  нысандарының  әрқайысында  балаларды  оқыту  жекелеген  функциялардың (сөйлеу, моторика, кеңістікте көріп-түсіну және басқалар) және тұтас тұлғаның даму кемістіктерін жою мақсатында оларға  жеке тұрғыдан қарау жүзеге  асырылады. [33.44]

Арнайы мектепте (мектеп-интернатта) оқу бастауыш сыныптармен шектеулі мүмкін. Бұл типтегі бастауыш мектепке қалалық (обылыстық, республикалық) ПМПК-ның  қортындысы негізінде жалпыға  арналған  мектептің оқушылары  көшірілуі мүмкін. Бастауыш сыныпты бітіргеннен кейін ПМПК оқушыны тұрғылықты жері  бойынша немесе ПДТ-ның  ауыр нысаны  жағдайында  жалпыға арналған  мектепке  ауыстыру  туралы, оқуын осы арнайы мектепте жалғастыруы туралы мәселені қарайды.

ПДТ балаларға білім беру  құрылымының мынадай нұсқалары болуы мүмкін:

6 жастан  бастап оқығанда-дайындық сыныбы және о-4 сыныптарда оқу;

7-жастан бастап оқығанда-төртжылдық бастауыш саты,  ал даму қалықтығы айқын көрінген жағдайда-дайындық сыныбы және  1-4 сыныптар; жалпыға  арналған мектептен ауысқан кезде  біржылдық (және  одан да ұзақ) қиын оқудан кейін ПМПК баланы  оның  білімі  мен біліктеріне  сәйкес сыныпқа жібереді. Бұл ретте  негізгі мектепте оқу мерзімі жалпыға  арналған  мектеппен  салыстырғанда бір жылға ұлғайтылады, өйткені оқушы өзі  бұрын оқымаған  сыныбына  қайта жіберіледі.

Жалпылама түзете-дамыта оқытуды мұғалім  барлық  сабақтарда жүзеге асырады және  оқу материалын меңгеруді  мемлекеттік білім стантартына сәйкес қамтамасыз етуге  тиіс.

Сабақтарда оқу  бағдарламасын  меңгеруде  қиындық  көретін оқушылар үшін жеке және  топтық  түзеу  сабақтары  ұйымдастырылады, олар жалпы  дамытушы және пәндік  бағытты ұстанады. ПДТ балаларды оқытуды орта  немесе жоғары педагогикалық білімі бар  және арнайы  дефектологиялық  даярлықтан өткен  мұғалым жүзеге асырады.

Жалпыға  арналған  мектептің  немесе  интеллектісінде кемістіктері  бар балалрға  арналған  мектептің  жанындағы ПДТ  балаларға  арналған  арнайы  мектеп (мектеп-интернат),  арнайы  сыныптар оқушыларға  бастауыш  және  негзгі  жалпы  білім  беретін  мектептің көлемінде  білім  беруді  жүзеге  асырады. Оқудың ұзақтығы -9-10 жыл, бастауыш мектепте -4 жыл (дайындық сыныбымен -5 жыл), негізгі мектепте-5 жыл.

ПДТ  балалрға арналған  арнайы  жалпы  білім  беретін  мектептің  (мектеп-интернаттың) базистік оқу  жоспары жалпы  білім  беретін пәндердің, еңбекке даярлау курсының, түзеу  курстарының, таңдау бойынша мәндетті пәндердің, факультативтік сабақтардың (мектеп компоненті) арасындағы  сағаттық оқу жүктемелерін  бөлуді  қамтиды.

Аймақтық базистік жоспарды Республикалық  базистік жоспардың негізінде жергілікті экономикалық, әлеуметтік жағдайлардың ерекшеліктерін ескере отырып, аймақтық білімді  басқару органдары әзірлейді. Аймақтық базистік  жоспар ұсынымдық сипатта болады.

ПДТ балаларға  арналған  арнайы мектеп (мектеп-интернат) аймақтың ерекшелігін, мектептің мүмкіндіктерін,  оқушылар  контингенті мен ата-аналардың тілектерін ескеріп, Республикалық базистік жоспардың  негізінде  өзінің бірегей жоспарын құруға  құқылы.

ПДТ балаларға  арналған  бастауыш  мектептің  базистік жоспары мынадай міндеттері шешуді ескеріп жасалған:

Оқуды, санауды, жазуды, оқу қызметінің негізгі біліктері  мен дағдыларын, теориялық ойлау элементтерін, өзіне-өзі  бақылау жасай білуді, оқу қызметін, сөйлеу және  мінез-құлық мәдениетін меңгеруді қамтамасыз ету. Балалар жалпы  бастауыш білім мазмұнының міндетті минимумын меңгеруі тиіс:

Балалардың  дамуындағы  артта  қалуды жеңу, айнладағы әлем туралы  білім мен түсініктердегі оқылықтардың  орнын толтыру, қызметін түзеу және  дамыту. [38.40-45]

ПДТ балаларға  арналған мектептің (мектеп-интернаттың) 5-9- сыныптарының базистік жоспарында жалпыға  арналған мектептің базистік жоспарында  белгіленген білімнің,  біліктің,  дағдылардың негізгі көлемін меңгеру  көзделеді.

Мұның  сыртында  жергілікті  жағдайларға сәйкес таңдалынатын әртүрлі  бейіндер бойынша  еңбекке даярлау, әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау, сондай-ақ  жекелеген пәндерді  меңгерудегі  қиындықтарды жою және  даму  кемістіктерін жою жөніндегі  жекеше-топтық жұмыс қамтылады.

Арнайы түзету  сабақтарын  жоғары дефектологиялық  білімі бар педагогтар-ологофренопедагог, логопед, педагог-психолог жүргізуге  тиіс.

ПДТ балаларға  арналған  мектепте (мектеп-интернатта), сыныпта оқу-тәрбие процесін ойдағыдай  жүзеге  асыру үшін:

Кешенді түзеу-дамыту жұмысын жүргізу;

балалардың  соматикалық  және  психоневрологиялық денсаулығын нығайтуға бағытталған  емдеу-сауықтыру іс-шараларын жүзеге  асыру;

қорғау режимін сақтау (3-сыныпты қоса алғанда күндізгі ұйқы, серуендеу, т.с.с.);

төменгі сынып оқушылары үшін  ақпанда  ұзақтығы 7 күнтізбелік  күннен ьұратын қосымша демалыс  ұйымдастыру. Жекелеген оқушыларға (мед. Айғақтамалар бойынша) аптасына  бір рет «демалыс күні» берілуі мүмкін;

психологиялық жайлы ахуал жасау;

балалардың білім беру  стандартының  талаптарына  сәйкес  білім беру  бағдарламаларын ойдағыдай меңгеруі үшін қажетті ғылыми-әдістемелік жарақатандыру.

ПДТ балаларға  арналған сыныптардың  толықтырылуы 9-дан 12 адамға  дейін  болуы тиіс.

Бір оқушыны  үйде  жеке оқыту үшін  аптасына  дайындық сыныбында, 1-4 сыныптарда -8сағат, 5-9 сыныптарда 10 сағат бөлінеді.

Мектептің (мектеп-интернаттың) материалдық-техникалық базасы жалпыға арналған мектептің жабдықтарына  қойылатын  талаптарға  сәйкес келуге тиіс.

Жалпыға арналған  мектепке  көзделген үй-жайлардың сыртында арнайы мектептің (мектеп-интернаттың) 1-3 сыныптарға арналған логопедтік сабақтар, психологпен сабақтар өткізуге  арналған үй-жайлары, емдік  дене шынықтыру мен ритмикаға арналған мед.

Кабинеттері, физиотерапия, ойын бөлмелері, еңбекке баулу кабинеттері және 4-9 сыныптарға  арналған  еңбек шеберханалары болуға тиісті.

Көпшілік оқитын мектептердегі ПДТ балаларға  арналған сыныптарда түзеу-тәрбиелеу міндеттерін  ойдағыдай  іске  асыру үшін балаларды оқытудың барлық  жылдарында ұзартылған  күн режимі бойынша  жұмыс  жүргізген дұрыс. Өзін-өзі даярлауды ұйымдастыру  үшін тәрбиешілермен бір мезгілде  пән  мұғалімдерін  тартудың пайдасы көп.

Балаларға  логопедтік көмек көрсету  үшін  білім  беру  мекемесінің штаттарына кемінде  сөйлеу қабілеті бұзылған  15-20 адамның  есебінен  бір ставкалық  логопедтің лауазымы енгізіледі.

Мектепте осындай  типтегі  сынып үштен асып кетсе,  штаттық кестеге: психолог-педагог, әлеуметтік педагог, дефектолог және  басқа  мамандардың қосымша ставкаларын  енгізу  жөнінде мәселе  қарауға  болады.

ПДТ балаларды екінші ауысымда оқытуға;

Түзеу сабақтарын бүкіл сыныппен  бір  мезгілде  өткізуге;жекеше-топтық түзеу сабақтарына  бөлінген  сағаттарды  бүкіл сыныпқа арналған жаңа курсты өткізу үшін, логопедтік сабақтарды, психологпен сабақтарды өткізу  үшін пайдалануға;

қосарлас сыныптар арасында түзеу сағаттарын қайта бөлісуге жол берілмейді.

Оқу  жоспарында  балалардың ана тілі  мен математиканы  меңгерудегі өзіндік қиындықтары ескеріледі, соған сәйкес осы пәндерге жалпыға  арналған  мектептердің базистік  жоспарларымен салыстыра отырып сағаттар санын  көбейту көзделген.

«Түзеу ритмикасы» міндетті  оқу пәні  ретінде ПДТ балалардың қимыл және сөйлеу дағдыларын  дамытудағы  ауытқуларды  жеңу қажеттілігіне  байланысты енгізіліп отыр.

Қалған оқу пәндеріне қатысы жөнінен эмоциялық-тұлғалық жағынан түзеуге  және оқушылардың  танымдық қызметін жандандыруға мүмкіндік беретін  эстетикалық  цикл пәндерінің (музыка, бейнелеу өнері, дене  тәрбиесі) мәні  бірдей  деп санауға  болады.

Әлеуметтік бейімдеу, оқушылардың  оқу қызметін нормалау үшін еңбекке баулу сабақтарының  үлкен маңызы бар,  оны  бастауыш мектепте басқа пәндермен ауыстыруға  болмайды. Еңбек  және кәсіби  оқытудың мазмұны  жергілікті  жағдайларды,  оқушылардың денсаулық жағдайын ескере отырып белгіленеді және  еңбектің  вариативтік бейіндері негізінде жүзеге асырылады. Еңбек және кәсіби  оқыту сабақтарын өткізген кезде 5-сыныптан бастап сыныптар 2 топқа  бөлінеді.

«Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау» (ӘТБ) курсы  оқушылардың бойында өмірлік біліктік дағдыларын қалыптастыруға, қоғамдық және  тұрмыстық өмірге  өз бетінше дайындауға  бағытталған.

Жеке-топтық түзеу сабақтарының  мазмұны толыққанды оқу қызметін қалыптастыруға  бағытталған. Бұл үшін бастауыш сыныптарда мінез-құлық пен танымдық дәлелдерді ерікті түрде реттеуді дамытуға ықпал ететін ережелер бойынша  ойындар, рөлдік ойындар пайдаланылуы мүмкін.

ПДТ кіші  буын оқушыларының басым бөлігі үшін ұсақ моториканы дамыту жөніндегі сабақтар қажет. Бұл мақсатта илеу, сурет салу, құрастыру, мозаикамен жұмыс сияқты  қызмет түрлері ұйымдастырылуы мүмкін. Жеке-топтық сабақтар  тіл дамуында, кеңістікте бағдарлануында кемістіктері  бар  балалар, оқу пәндерін меңгеруде қиындық көретін оқушылар үшін  де ұйымдастырылады.

Жеке-топтық түзеу сабақтары  мен логопедтік  сабақтар оқушылардың ең көп жүктемесінен тыс өткізіледі. Әрбір  сыныпта осы сабақтарға бөлінетін апталық сабақтардың  көрсетілген  саны  әрбір жеке оқушының емес, мұғалімнің жүктемесіне кіреді.

Әрбір оқушының үлесіне аптасына 15-тен 30 минутқа дейін  тиеді. Сабақтар  жеке немесе түзеу кемістіктерінің ұқсастығы  негізнде  жинақталған шағын  топтарда (2-3 оқушы) өткізіледі. Төменгі  сынып  оқушылармен жеке-топтық түзеу сабақтарын негізгі мұғалім жүргізеді. Ол шағын  топтармен жұмыс  істеген  уақытта  логопед пен психолог сыныптағы басқа  балаларға сабақ береді.

Жоғары   сыныптардағы жеке-топтық сабақтарға бөлінген сағаттар пән мұғалімдердің арасында  бөлінеді. Осы сабақтарда оқушыларға  білім беруде  кеткен  оқулықтардың  орны толтырылады және қиын оқу материалын меңгеруге  дайындық  жүзеге  асырылады.

Мектеп компоненті  сағаттарын (таңдау бойынша  сабақтар және  факультативтер) балалрды әлеуметтендіруге ықпал ететін («Сөйлеу және қарым-қатынас мәдениеті», «Өмір-тіршілік қауіпсіздігін қамтамасыз ету», «Экономикаға кіріспе»), немесе даму  кемістіктерін жеңуге бағытталған («Бейнелеу өнері», «Қолданбалы  өнер», «Жүзу», «Емдеу-дене шынықтыру мәдениеті») курстарды оқытуға  немесе еңбекке дайындау жөніндегі қосымша  сабақтарға  пайдаланған  жөн.

Базистік оқу  жоспары  оқытудың 1-сатысында Ресей  Білім академиясының Түзеу Педагогикасы Институты  әзірлеген  арнайы бағдарлама мен методикалық материалдарды  пайдалануды көздейді (қазақстандық арнайы  бағдарламалар әзірленгенге дейін). Негізгі сатыда  балалар ПДТ оқушылардың  мүмкіндіктеріне  бейімделуді қажет ететін жалпы  білім беретін  мектептің  бағдарламалары бойынша оқиды. [31.28]

Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың зейіндерін зерттеу барысында, олардың зейіндерінің белгілі бір объектіге бағытталмайтындығы анықталды. Зейіннің басты бір қасиеті оның – тұрақтылығы. Сабақ үстінде баланың зейіні белгілі бір әрекетке шоғырландырып, оны үнемі тұрақты етуге, ол үшін алаңдатушы тітіргендіргіштерге жол бермеуге тиіс.

Шашыраңқылық, өз ойымен әлек болу, қолайсыз эмоциялық күйдегі жағдайлар, бала зейінін ауытқытып, әр түрлі нәрселерге әсерлендіреді. Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың зейінін тәрбиелеуге көмектесу қажет. Балаларға бір келкі жалықтыратын және тартымдылығы аз іс — әрекетпен айналыстыру өте қиын.

Зейіннің бұл ерекшелігі сабақтарда ойын элементтерін енгізуге және іс — әрекет түрлерін жеткілікті ауыстырып отыруға негізгі себеп болып табылады. Сондықтан білім беру үрдісініде зейіннің алатын орны ерекше. Оқыту мен оқудың қайсысы болса да, жетістікке жету, зерттелетін объектіге зейін қоюдан басталады.

Білім беру саласындағы негізгі мәселелерге сүйенсек, балалардың негізгі психологиялық саулықтары бүгінгі таңда өзекті мәселелердің бірі. Мұндай мәселелер әр уақытта кездесе беретін, жан–жақты қарастырылуы тиісті және балалардың онтогенездік дамуының барлық кезеңдерінде балалары мен психологиялық жұмыстың тәжірибе деңгейінде қарастырып, әрі жан–жақты зерттеуді талап етеді.

Сонымен қатар, әр жеке тұлғаның психикалық ерекешеліктерін ескере отырып жүргізілетін жұмыс түрлері де әр түрлі. Психологтар, сондай– қ арнайы мамандар психологиялық мәселелердің негізін анықтау үшін психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың жас ерекшеліктеріне байланысты, алуан түрлі әдістемелердің топтамаларын, өздерінің жұмыстары барысында пайдаланады. [37.68]

Арнайы жүргізілетін әдістемелердің барысында психикалық дамуы кешеуілдеген балаларың қабылдауының бұзылыстары анықталды. Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың танымдық қабілеттерінің ішінде – қабылдауының бұзылуы, зейіннің бұзылуымен байланысты.

Сондықтан қабылдауды толықтай зерттеу үшін арнайы маман психикалық дамуы кешеуілдеген балалармен ұзақ уақыт жұмыс жасау қажет. Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың қабылдауының бұзылысы кезінде олардың үлкен жарты шарлар миының қызметі бұзылады. Осының салдарынан әр – түрлі анализаторлар жұмысы бұзылады. Мысалы сөйлеу, есту, көру, тірек – қимыл аппараттарының механикалық бұзылысқа әкеліп соқтырады[31.132].

Дамудың тоқтап қалуының негізгі ерекшелігі баланың психикалық әрекетінің қалыптасуының бірқалыпты болмауы. Бұл балаларға тән ерекшелік – зейін мен жұмыс қабілеттілігінің төмен болуы. Кейбір балаларда іс — әрекеттің басында зейіндері жоғары күшті болады да, ал кейін ол төмендей бастайды. Ұзақ мерзімді, қысқа мерзімді есте сақтаудың төмендеуі, есте сақтау беріктілігінің жетілмеуі, интеллектуалдық белсенділіктің төмендеуі – осы категориядағы балаларға тін ерекшелік.

Ойлау әрекетіне келетін болсақ, көнекті – амалды ойлаудың кемістігі аз мөлшерде көрініс береді. Көпшілік жағдайда нақтылы бейнелі ойлау бұзылады, яғни бейне, образдың жеткілікті түрде болуы. Қарапайым есептер көрнекі материалдарға негізделсе де, бірақ баланың өмірлік тәжірибесіне қатыссыз болса, олар да қиындық туғызады. Балалардың белсенді сөздігі айтарлықтай тарылған, түсінігі толық дәл емес.

Танымдық белсенділігі жеткіліксіз, ол баланың тез шаршауымен, тежелгіштігімен мипатталады. Бұл балалар есептің шартын, диктанттық түрде айтылған сөйлемдерді есіне сақтай алмайды, зейіндерін тапсырмаға бағыттай алмайды, мектеп тәртібіне бағына алмайды. Мұндай балалар ерекше көңіл бөлуді, түзетіп оқытуды, емдеу мекемелерін талап етеді.

Психикалық дамудың тоқтап қалуы түрлі дәрежеде болуы мүмкін. Жеңішл түрде көірініс берген жағдайда бұл балаларға көмекті жалпы білім беретін мектепте ұйымдастыруға болады, ауыр жағдайларда балаларды арнайы мектептерде оқытқан жөн.Бұл балаларға белсенді жағдайдан баяулыққа, жұмыскерлік көңіл – күйден жұмыссыздық жағдайына жиі өтіп тұру тән. Бұл баланың жүйкелік – психикалық жағдайымен байланысты.

Сонымен бірге кейбір сыртқы жағдайлар баланы бір қалыптан шығарып, күйгелектікке, уайымшылдыққа алып келеді. Мұндай балалар өз жұмыстарының нәтижесіне көп көңіл бөледі: мұғалімнен өзінің дұрыстығын талап етеді, жақсы бағаны ұнатады, бірақ жолы болмаушылыққа қатты күйінеді. Балалар қандай да болсын тапсырманы орындауда ересектердің көмегін нәтижелі түрде қолданады.

Оқу әрекетін қалыптастырудағы түзету жұмысы сабақ уақытында қалаған оқу пәні кезінде жүзеге асырылады, әсіресе еңбек сабағында баланың көптеген қасиеттерін ( батылсыздық, енжарлық, баяулық т.б.) дамытуға болады. Баланы айналадағы ересектермен, құрдастарымен араласуға, өзіне — өзі қызмет етуге үйрете білу қажет. Баланы қоршаған ортамен таныстыра отырып, оны саяхаттарға, серуендерге шығару қажет. Мұның барлығы оның дүниетанымын кеңейтеді, сөздік қорын дамытады. [39.112]

Таным процесінің негізгі түрінің бірі – сөйлеу, адамдардың дыбысты тіл арқылы өзара қарым – қатынас процесін «сөйлеу» деп атаймыз. Бұл қарым – қатынасты әр адам өзінше, тіл құралдары арқылы іске асырады. Ал тіл болса сол құралдардың (дыбыс, сөз, сөйлем ) осылардың арасындағы байланыс жүйесі, яғни дыбыс қоры  және сөздік қоры сондай – ақ грамматикалық  формалары болып табылады. Тіл қоғамдық даму барасында, амалдардың өзара сөйлесу, қарым – қатынас жасау процесінде пайда болған, сөйтіп адам дайын тілді игерген. Ойлау мен сөйлеу бір – бірімен өте тығыз байланысты.

Бірінші сыныпқа немесе мектепке дейінгі балалардың сөздерінің мағыналық жағы көп жағдайда жетіле қоймайды, сөздің мәнісін түсінуі нақты болмайды. Балалардың сөйлеу әрекеті жас ерекшеліктеріне байланысты өзгеріп, айналасындағы адамдардың қисық айтылған сөздерін тез қағып алу арқылы кері әсер береді. Балалар еліктеуге, біреудің кемшілігін, кемістігін тез көруге өте жақын болады.

Сондықтан әрбір мұғалім бірінші кұннен бастап – ақ балалардың сөзбен сөйлемді өз мәнісінде дұрыс қолдануды қадағалау тиіс. Тілді дамытуда монологты сөйлеудің пайдасы мол, ол баланың ойын, сөзін бөлмей аяғына дейін тыңдап, соңынан әңгіменің кемшіліктерін түзетіп отырған тиімді. Сонымен қатар жазбаша сөйлеудің баланың тіл мәдениетін дамытуда ерекше орын алатын фактор.

Сөздік қоры дұрыс дамымаған баланы жазба жұмыстары да дұрыс болмайды. балалардың жас ерекшеліктеріне сәйкес тілінің дамуын психологиялық тұрғыдан қарастырған Л.С.Выготский мен швейцария психологы Жан Пиаже болды. Балалардың тілі дамыту үшін ең алдымен барлық дыбыстарды ажырата біліп, оны дұрыс айтуға үйрету барысында сөздің дыбыс анализінің жүйелі түрде жаттықтыру қажет.

Егер баланың тілінде кемшілік болса онда тиісті педагогикалық әдіспен мектепке келген күннен бастап бір қалыпқа келтіру қажет.

Адам ойлауының қарым-қатынасының, эмоция, ішкі ойларын білдіруінің іс — әрекеттің құралы – ол сөйлеу тілі болып табылады. Психикалық дамуы кешеуілдеген баланың сөйлеу тілінің қалыптасуы ерекше немесе кейде кеш болады. Ол анасымен эмоцияналдық байланысқа азырақ түседі. Олар қарапайым ситуациялық жағдайларға көп жағдайда жауап бере бермейді, тек интоноцияны ғана сезеді.

Псхикалық дамуы кешеуілдеген балалардың алғашқы сөздері кейде 2-3 немесе 5 жастарында қалыптасуы мүмкін. Бұл зат есімдер – жақын ортадағы заттардың атаулары немесе жиі орын алатын әрекеттер болуы мүмкін. Балалардың ересектермен және басқа балалармен қарым – қатынасқа түсуі орташа деңгейде. Олар айналасындағылардың өздеріне не айтып тұрғанын түсінеді.

Бұл балалардың арасында шектелген сөздік қорлары балаланың өзін қызықтыратын зат туралы сұрай алмайды, қойылған сұраққа да түсінікті етіп жауап бере алмайды. Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың қарым – қатынастары стандартты сөздер мен сөйлемдердің көмегімен, көп қайталанатын күнделікті жағдайларда өтеді. [29.24].

Бұл жағдайларда мынадай заңдылықтар байқалады: Баланың сөйлеу тілінің барысында көптеген кемшіліктер көп мөлшерде көрінсе, оның танымдық іс — әрекетінің әр бір түріндегі ақаулықтары соншалықты көрінеді. Әрине психикалық дамуы кешеуілдеген балалар естиді және көреді.

Алайда дыбысты шығарудағы жетіспеушіліктен, олардың сөйлеу тілдері кейде түсініксіз болады, сондықтан олармен қарым – қатынасқа түсу қиынға соғады. Бұл баланың эмоционалдық және тұлғалық сферасының дамуына кері әсер береді.

Олар тұйық болады, айналасындағылармен көбінесе ренжісіп отырады. Содықтан балалардың қарым- қатынас шеңбері тарылып, сөйлеу тілі шектеледі.

ПДТ балаларды  дайындау деңгейіне қойылатын  талаптар жалпыға  арналған  мектеп  оқушыларына  қойылатын талаптарға сәйкес келеді. Міндетті білім беру деңгейіне  қойылатын  осы талаптарды орындау кезінде ПДТ балаларды  дамытудың  ерекшеліктерін, сондай-ақ олардың  әрбір  пән бойынша  білімді, білікті, дағдыларды  меңгеру мүмкіндіктерін ескеру қажет.

Оқшау кемістіктері (аграфия, акалькулия) айқын  көрінген балаларға меңгеруі оқшау  кемістіктерді  қиындатып  жіберетін  пәндер бойынша  бағдарламаларды  толық  меңгермеген  жағдайда  келесі сыныпқа көшу мүмкіндігі  беріледі.

[35; 3-14]. ПДТ балаларға  арналған  мектеп (мектеп-интернат) оқушыларының оқу  жетістіктерін өлшеу  параметрлері  жалпыға  арналған  мектепте оқитын  балаларға  арналған  параметрлерге  ұқсас. Нақты  тапсырмаларды психикалық  дамуы кешеуілдеген  балалардың  клиникалық-психологиялық ерекшеліктерін  және  олардың  білім алудағы  мүмкіндіктерін  ескере отырып, балалармен жұмыс  істейтін педагогтар  әзірлейді.

Жауаптарын  таңдаумен бірге  тестілік сипаттағы  тапсырмаларды қолданған  ыңғайлы болады. Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың  жадындағы кемістіктерге  байланысты олардың  білімді меңгеруін  ағымдағы тексерулер жалпыға  арналған  мектептегіден  гөрі  жиі  өткізілуге  тиісті. [28.8-7]

Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың танымдық іс әрекеттерінің дамуындағы кемістіктер өздерін қоршаған балалармен және ересектермен өзара қарым – қатынас жасауынан байқалады. Бұл ақаулықтар балалардың әр түрлі жағдайларда өмір сүріп, тәрбиеленгендіктеріне қарамастан, олардың мектептегі барлық жылдарында да байқалады.

Егер бала ұжымынан тыс қалса және өз құрбыларымен жеткілікті қарым – қатынас жасамаса, онда бұл баланың дамуын тежейді және мектеп жағдайына, қоршаған орта жағдайына әлеуметтік бейуімделуін қиындатады.

ІІ тарау бойынша тұжырым

Психикалық дамуы тежелген балалардың есте сақтау қабілетіндегі ауытқулар,яғни есте сақтау көлемінің және дәлдігінің жетіспеушілігі,берілген ақпаратты тез ұмытуымен сипатталады.Бұл балалардың таным әрекеттерінің дамуында кешеуілдеу мен өзгешеліктер байқалады.Әсіресе,ойдың бастапқы формалары көрнекі-әрекеттік ойлауы ауытқыса,көрнекі-бейнелік ойлаудың ауытқуы да байқалады.

Психикалық дамудың кешеуілдеуінің негізгі ерекшелігі – баланың психикалық әрекетінің қалыптасуының бірқалыпты болмауы. Инфантильді балалар өзінің құрдастарынан жас, олардың ойлары да тұрақсыз болады. Оларды ми қабілеті де тәулік бойына өзгереді. Кейде сабақтың аяғына таман немесе шаршаған уақыттарда болады.

Коррекциялық дамыта окыту сыныптарында оқыту, зейін зердесінің жетіспеушілігінен болган ерік-жігерін калыпты ұстай алмайтын, өзіне есеп бере алмайтын, сабаққа деген ынтасы өте төмен болған және жалпы таным мен бірге жеке психикалық процесстерінің. дамымауынан қиындықтар кездескен жағдайда ұсталады.

Осындай ерекшеліктерге тілінде елеусіз кемістігі бар, координациялық қозғалыстың жетіспеушілігін, козғалысының баяулығы, сонымен қатар білім корының шектеулілігі және айнала туралы түсінігінің операционалды жиынтыктарының қалыптасуының ақылы мен дене қимылы қабілетінің төмендегі жатады.

Баланың психикалық дамуын тұтас бағалауда оқыту жоспарында оның мүмкіндігін анықтауда педагогикалык диагностикалау ең маңызды болып табылады. Педагогикалык тексерудің басты мақсаты баланың мектепте окуға дайындығын, қандай деңгейде екенін, мектепте үйренуі, бағдарламаны менгеруде кездесетін әртүрлі қиындыктарды анықтау болып табылады.

Бұл балаларға тән ерекшелік зейіні мен жұмыс қабілетінің ең төменгі деңгейде болуға тиіс. Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың негізгі айырмашылығы мынада: бұл балалардың сабаққа деген үлгермеушілігі, сондай – ақ дағдылары мен танымдық процестеріндегі өзара ауытқушылықтарымен сипатталады.

Кейбір балаларда іс — әрекеттің басында зейіндері жоғары болады да, ал кейін төмендей бастайды. Ұзақ мерзімді есте сақтауы мен қысқа мерзімді еске сақтауының төмендеуі, есте сақтауының беріктілігінің жетіспеуі, сондай – ақ интеллектуальдық белсенділігінің төмендеуі – осы категориялардағы балаларға тән ерекшеліктер.

ҚОРЫТЫНДЫ

Психикалық дамудың кешеуілдеуіне байланысты өз пікірлерін ұсынушы М.С.Певзнер, Т.А.Власова баланың эмоционалдық ерік сфераларының қалыптасуына көп көңіл берумен бірге, нейродинамикалық бұзылулардың жеке сипаттамасына да ерекше назар аударды.

Соған сәйкес психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың сипаттамаларының негізін анықтап, яғни ол психикалық және психофизикалық инфантилизм түріндегі анықталатын және ерте балалық шақтағы орталық нерв жүйесінің зақымдануынан, оның организмінің астениялық, церебрастениялық жағдайларға ұшырайтынын анықтаған.

Қазіргі таңда ең өзекті мәселелердің бірі– ол оқу процесіндегі балалардың дамуындағы ауытқушылықтарды дефференциалды зерттеудің маңызы болып отыр. Дамуында ауытқушылықтары бар балаларды оқыту мен тәрбиелеуде, олардың потенциальдық мүмкіндіктерін тиімді ескере отырып, бала бойындағы кемшіліктерді толықтай компенсациялауға және түзетуге болады.

Дифференциальды диагностика жасағанда оқыту әдістерін қолдану керек. Мұнда тәжірибе кезінде баланы мадақтап, көмектессе, ол көмекті қабылдайды. Бұл жағдайда баланың потенциальдық мүмкіндіктері білінеді.

Психикалық дамудың кешеулеуін тудыратын себепке байланысты әр түрлі клиникалық көріністері болады. Психикалық дамудың тоқталуы негізінде мидың зақымдануы, естің, назардың, еңбек қабілетінің, мақсат-тылықтың бұзылуы жатыр. Интеллектуальдық кемістік пен мақсаттылықтың бұзылуы аурудың көрінісінде маңызды орын алады. Мұндай жағдайда астениялық көріністер басым болады.

Интеллектуальдық өнім тәуліктің уақытына және басқа себептерге байланысты біркелкі болмайды. Мысалы, таңертең есепті шығару кешке қарағанда оңай болады. Кей уақытта интеллектуальдық кемістік ауру адамның жүріс-тұрысы жеңілденіп, шыдамдылығы азаюына байланысты. Басқа жағдайлардағы аурудың көрінісінде, керісінше ауру адам сылбыр, баяу болып, қозғалу қабілеті төмендейді.

Психикалық дамуында ауытқушылығы бар балалардың танымдық қабілеттерін тексеруге, ең алдымен олардың эмоциясына назар аударған жөн. Бұл балалардың эмоциясы көбінесе өзгеріске ұшырап отырады. Бұл балалардың қалыпты балалардан ерекшелігін айтар болсақ, яғни олардың әлеуметтік ортаға бейімделуімен, мінез – құлықтарымен және іс — әрекеттерімен ерекшеленеді.

«Психикалық дамудың кешеуілдеуі» деген ұғым–балалардың минимальдық – органикалық жетіспеушілігі, сондай–ақ орталық нерв жүйелерінің зақымдалуы деген мағынаны береді. Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың эмоционалдық – ерік сфераларының тұрақсыздығы, соның ішінде ойлау деңгейлерінің әлсіздігі, есте сақтаудың төмендігі, қабылдаудың тұтастығының болмауы, зейіннің шашыранқылығы сияқты белгілері анықталды. Кейбір аспектілері бойынша алғанда балалардың эмоционалдық ерік сфералары жас деңгейлеріне байланысты өзгеріп те отырады.

Оқу процесі мен әдістемені өткізу барысында, балалардың зейіндерінің шашыраңқы болатыны анықталды. Психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың танымдық қабілеттерін тексеруге ең алдымен олардың эмоциясына назар аударылды. Себебі,  бұл топқа жататын балалардың эмоциясы көп жағдайда өзгеріске ұшырап отырады.

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ДЕРЕКТЕР ТІЗІМІ 

1.Н.Ә.Назарбаев. Мүмкіндігі шектеулі балалардың құқықтары және оларды қамтамасыз ету заңы. Астана – 11 шілде. -2002.

2.Қ.Р.ның білім беру заңы. 30 тамыз. 1995.

3.Мустаева Л.Г.Коррекционная падегогика и социолого психологические аспекты сопровождения детей  с задержкой психического развития. 2005. -146С

4.Лапшин В.А, Пузанов Б.Т.Основы дефектологии . Москва: Просвещения. 1990. – 143С

5.Никуленко. Коррекционная педагогика высшие образования. Растовка Дону: Феникс. 2006.-456С

6.Мишина Г.А. Моргачева Е.Н. Коррекционная педагогика. Москва. 2007.-257C

7.Кузнецов Л.В.Особенности мотивационно – волевой готовности детей С ЗПР к школьному обучению// Дефектология. 2005. — №4.

8.Торшин О.В. Жулина Е.В.Логопсихология. Москва. 2005.-349С

9.Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Москва: Просвещение. 1992.-414С

10.Забранная С.Д. развитие ребенока в ваших руках. Москва. 2000.

11.Семаго Н.Я. Основы диогностикой и корреционной работы психолога // Дефектология. 2007. — № 3.

12.Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших дошкольников// Дефектология. 2005.-№ 6.

13. Павлишй Т.Н. Исследования особенностей познавательный деятельность у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 2006.- №4.

14. Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. М., 1982.-389С

15. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.-516

16. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.-412С

17. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания. М., 1985.

18. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.-345С

19. Зислина Н.Н., Ополинский Э.С., Рейдибойм М.Г. Исследование функционального состояния мозга по данным электроэнцефалографии у детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. № 3.

20. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.-425С

21. Коробейников И.А.,Лубовский В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. 1981. № 6.

22. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978.

23. Марковская И.Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержки психического развития // Дефектология. 1977. № 6..

24. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. 1977. № 3.

25. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование. М., 1984.-198С

26. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Особенности словесно-логического мышления младших школьников в аспекте диагностики интеллектуальных нарушений // Журн. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1989.-260С

27. Переслени Л.И., Подобед В.Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развития // Дефектология. 1982. № 6.

28.  Поддубная Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с задержками психического развития // Дефектология. 1975. № 5.

29.  Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития //Дефектология. 1981. № 3.

30.Никишкина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. Москва. ВЛАДОС 2003.-565С

31.Занков Л.В.Наглядность и активизация учащихся в обучение.-М.1960.-311С

32.Скаткин М.Н. Школа все стороннее развития детей. Москва.-1981.-285С

33.Щевченко С.Г. Коррекционна развивающее обучения. Москва. – 1999.-255С

34.Слепович Е.С. Психологияческая структура задержки психического развития в дошкольного возрасте. Москва. 1994.- 415С

35.Белопольская Н.Я.Личностные осебенности детей с задержкой в системе дефференциально – психологической диогностики. Москва. 1996.-311С

36.Бабкина Н.В. Особенности позновательной деятельности и ее саморегуляции дошкольников с задержкой психического развития//Дефектология. 2002.№5.

37.Залесская О.В. Младшие школьники с ЗПР уроки общения. Москва. 2004.-315С

38.Гончарова Е.Л. Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе.//Дефектология. 1998.№3.

39. .Феноменология развития. –Москва. Академия. 1998.-456С